De Steinerschool en de noodzaak van (innerlijke) scholing

Vorig jaar verscheen de tweede druk van het boekje "Begabung und Behinderung" van Michaela Glöckler. In het laatste hoofdstuk heeft zij het ook over de scholingsweg, of beter: over de twee soorten scholingswegen die er bestaan. De drie sleutelwoorden die nodig zijn om menselijkheid te ontwikkelen noemt ze waarheid, liefde en vrijheid. Dan gaat ze verder ...

Hoe ziet het er nu in de Steinerschool uit, waar men in de pedagogie de idealen koestert van waarheid, liefde en vrijheid ?
Dikwijls valt men daar in een diepe afgrond van ontgoocheling. Men stuit op spraakbarrières; men ervaart communicatiemoeilijkheden zowel bij leerkrachten als bij ouders: ouders durven geen eerlijke kritiek spuien omdat ze vrezen dat hun kind er zal moeten voor opdraaien; leraren hebben schrik dat de ouders het kind van school gaan halen wanneer ze zouden toegeven dat ze de Steinerpedagogie zelf nog moeten leren. Daardoor komen ze dan soms enggeestig en dogmatisch over in plaats van open en bereid tot een dialoog te zijn.Maar problemen zoals deze zijn er niet alleen op het gebied van eerlijkheid. Over 'liefde' durft men nauwelijks spreken. Men worstelt om, in het belang van het kind, leefbare relaties op te bouwen. Het vermogen om relaties aan te gaan is de elementairste voorwaarde om iemand in zijn waarde te laten gelden. Tussen ouders en opvoeders zien we naast deugddoende ontmoetingen in het gemeenschappelijk streven ook zware relatiestoornissen. Zo vertelt menig leraar begeesterd over 'zijn' ouders, hoe ze helpen, hoe hij zich gedragen voelt. Maar ook het tegendeel komt voor waar een leraar ondervindt wat het betekent om door ouders niet erkend of gesteund te worden. Omgekeerd hebben ouders niet zelden het gevoel dat ze als partner bij de opvoeding van hun kinderen niet ernstig worden genomen, nauwelijks medezeggenschap hebben en in het schoolleven als mede-vormgever niet welkom te zijn. In al deze gevallen komt het niet tot een wederzijds begrip in vertrouwen, en het gevolg van dergelijke dissonanties is dat het kind in de school eerder meer dan minder moeilijkheden heeft en maakt. Het stimuleren van talenten heeft een klimaat nodig van interesse, erkenning en vertrouwen. Anders treden er meerdere belemmeringen op die het leren nodeloos moeilijker maken.
Deze tegenstelling tussen werkelijkheid en idealen kan aangevoeld worden als een sterk ongenoegen. Pijnlijk kan het inzicht groeien: de capaciteiten die ik meebreng volstaan niet om de opgaven waarvoor ik mij hier gesteld zie, te volbrengen. Het verlangen om zich innerlijk verder te ontwikkelen kan ontstaan, het verlangen om nieuwe, sterkere krachten op te doen op de drie niveau's waar zich de problemen voordoen: op het niveau van de waarheid en van het denken, op het niveau van het gevoel en de relaties, maar ook op het niveau van het handelen en de wil. Daar staat men dan voor de vraag, hoe men het besluit om een dergelijke nieuwe weg te beginnen, met voldoende kracht kan vatten zodat men hem dan ook werkelijk gaat. We stuiten hier op een bijzonder zwaarwegend probleem van onze tijd: een algemene verlamming van de wil, ja een echte wilszwakte. Door de overvloed aan mogelijkheden van wat men allemaal kan doen of laten, wordt men wel gemakkelijk geïnteresseerd, maar de interesse blijft oppervlakkig, en de volgende dag wordt alles alweer begraven onder een nieuwe laag interessen. De tijd wordt verdaan met een voortdurend bezig zijn, en de wezenlijke vragen blijven onbeantwoord liggen.Anderzijds is het tegenwoordig niet meer mogelijk noch zinvol om, zoals in de middeleeuwen, de innerlijke ontwikkeling afgeschermd van het uiterlijke leven achter kloostermuren te verzorgen. Vandaag vraagt juist het uiterlijke leven verdieping en geestelijke oriëntering. En zo moeten mogelijkheden gevonden worden om het innerlijke en het uiterlijke leven met elkaar te verbinden en om juist in het uiterlijke leven aansporingen voor de eigen scholing te ontdekken, bvb. door te leren het wezenlijke van het onwezenlijke te onderscheiden en ook bij drukke werkomstandigheden en stress de innerlijke rust te bewaren. Voorwaarde daartoe evenwel is toch iets wat men bij de intrede in een klooster een 'gelofte' noemt. Zonder een dergelijk besluit met geloftekarakter tegenover zichzelf en tegenover het project -bvb. een school innerlijk willen mee-dragen en verantwoorden- is in de regel de kracht te gering om die weg daadwerkelijk te gaan en bij het optreden van problemen niet al te snel weer op te geven. Het tweede dat voor deze weg nodig is, kan met het woord 'bekering' aangeduid worden. Wie niet bereid is om te veranderen zal vlug op deze weg ergens op stuiten en niet meer verder geraken. Een voorwaarde voor een dergelijke bekering of een vermogen tot verandering zijn echter dikwijls pijnlijke levenservaringen. Ja, vele mensen moeten het leed werkelijk heel hard voelen wegen voor ze in de allermoeilijkste situatie tot het inzicht komen: ofwel word je nu ziek, gek, word je een alcoholist en gemakkelijke mens, laat maar lopen- of je begint nu echt met stap voor stap de zaken onder controle te krijgen waarmee je niet klaar komt, en je verandert jezelf.
Vaak zijn het pijnlijke ervaringen die een mens wakker maken voor het inzicht dat er een nieuwe stap moet gezet worden in de innerlijke arbeid of scholing. En zo bestond er dus ook altijd in de scholingstraditie van de mensheid deze weg der verandering en 'inwijding door het leven zelf', waardoor men leert om actief aan te nemen wat het levenslot ons aanbiedt. Daarnaast bestond en bestaat er ook de meer verborgen inwijdingsweg door bewuste scholing van de zielekrachten, waardoor men leert om zelf weerstanden en leed te creëren onder de vorm van zelfgekozen oefenopgaven en zelfcontroles. Door deze te doorstaan kan men zichzelf versterken en ontwikkelen. De twee klassieke vertegenwoordigers van deze beide wegen zijn Johann Wolfgang Goethe en Rudolf Steiner.
Goethe, die streng de inwijding door het leven volgde, die nooit helemaal echt gezond was, altijd met een of andere lichamelijke of geestelijke kwaal moest afrekenen, vormde in zijn werken alles om wat het leven en zijn eigen constitutie hem leerden. Daardoor verkreeg hij een evenwicht en een harmonie in zijn ziel. Ieder woord in zijn werk getuigt van de hindernissen die hij in de loop van zijn lange leven overwonnen heeft.Aan de andere kant Rudolf Steiner, die nooit ziek was, behalve dan de ziekte die hem fataal werd. Die ging met de grootstmogelijke sterkte en innerlijke zekerheid de vrijwillige zelfgekozen scholingsweg. Op deze weg valt het zoeken naar zelfkennis samen met het zoeken naar mensen- en wereldkennis en de problemen van de wereld en het individuele mensenlot worden zodanig tot een persoonlijke kwestie dat het niet-ontraadselen ervan kwetst en pijn doet en men al zijn krachten in dienst stelt van de anderen. Dit is de weg waarop men zich voortdurend vrijwillig blootstelt aan de pijn die zwaarwegende vragen meebrengen en waarop men zichzelf verandert tijdens het worstelen om tot een juist inzicht te komen. Want zowel voor het fysieke als voor het ziele- en geestelijke niveau geldt dat niets iemand zo wakker maakt als pijn. Pas dan kan men de ziekte respectievelijk de hindernis in de ontwikkeling werkelijk leren kennen en de genezing respectievelijk de verandering tot stand brengen.

Beide wegen zijn uiteindelijk twee kanten van een en dezelfde weg naar de menswording. Zichzelf oefeningen opleggen en leren om ieder voorval op te vatten als een scholingsgelegenheid - daar komt het op aan. Rudolf Steiner beschrijft in zijn scholingsboek 'Hoe verkrijgt men bewustzijn der hogere werelden ?' beide wegen.Een voorbeeld moge dat verduidelijken: een leerling gedraagt zich onbeschoft t.o.v. een leerkracht. Wanneer de leerkracht zijn scholing serieus neemt dan moet hij zich afvragen: "Waarom gebeurt dat precies vandaag met mij ? Waarom was deze leerling niet onbeschoft t.o.v. iemand anders, waarom precies t.o.v. mij ? Waarom niet gisteren maar vandaag ?"
Stelt men zich dergelijke vragen en maakt men van zo'n gebeurtenis een kennisprobleem, dan is men reeds op de weg naar de inwijding door het leven. Men wordt gewaar: het leven en al wat mij overkomt, hoort bij mij, is een deel van mij -op voorwaarde dat ik de gebeurtenis wel degelijk als een feit laat gelden. Dat betekent dat de onbeschofte leerling op dat ogenblik bij mij hoort, hij wil mij iets zeggen, ook al weet hij dat niet. Als men dit inziet dan gaat men in een dergelijk geval anders reageren. Waar men voorheen de brutaliteit persoonlijk had genomen, zich beledigd zou gevoeld hebben, daarom afwijzend-streng zou gereageerd hebben en het voorval op het strafmatige niveau zou geregeld hebben. Nu echter gaat men naar huis met de vraag waarom de leerling zo driest was, en na een tijdje bemerkt men misschien dat men wegens privé-problemen, slapeloosheid, een beginnende griep of zo, slecht onderricht heeft gegeven en daardoor juist drieste antwoorden heeft uitgelokt. Of misschien begint het te dagen -indien het voornoemde niet van toepassing is- dat men deze leerling de laatste weken totaal uit het oog had verloren waardoor deze laatste vanzelfsprekend moest uitdagen om wat aandacht terug op zich gevestigd te krijgen:
- ik ben brutaal tegen jou opdat je zou merken dat ik er ook ben;
- ik ben brutaal omdat ik anders wil opgevoed worden en jij dat nog niet gemerkt hebt;
- ik ben brutaal tegen jou omdat ik thuis problemen heb;
- ik ben brutaal omdat ik in een drugsmilieu zit, er wil uit geraken, maar niet kan;
- ik ben brutaal tegen jou omdat ik het helemaal niet meer zie zitten en dat als leerling niet anders kan zeggen.
Of in 't algemeen:
- ik ben brutaal tegen jou omdat ik gewoon ontevreden ben en niet weet waarom; help mij !

Wanneer bij een dergelijke zelfbezinning dit soort beelden en vragen opduiken, kan de leraar de volgende dag de leerling op een andere manier benaderen, misschien contact met de ouders zoeken, zodat er iets positief voor de leerling kan uit de bus komen.

Wat ook bij de scholing behoort is de bereidheid om het boze in onszelf onder ogen te zien. Want zoals in ieder mens het ideaal van zijn menswording lichtend binnenstraalt, zo leven ook in iedere mens de neigingen tot het kwaad. Daarom is het voor de scholingsweg noodzakelijk ook de tegen-idealen, de contra-productieve eigenschappen te kennen en te verhinderen dat ze zich uitleven.
Zo staan naast de waarheid dwaling en leugen. Welk een zegen is het niet wanneer men bvb. niet alles gelooft wat er -vooral over andere mensen- verteld wordt. Mensen met levenservaring nemen alles wat ze niet van de betrokkenen zelf horen, met veel reserves aan of ze wijzen het als geruchten af. Hoe vele tussenmenselijke problemen konden niet vermeden of tenminste zeer gerelativeerd worden indien we ons maar zouden houden bij hetgeen we zelf ervaren. Ofwel is iets belangrijk, en dan loont het de moeite om de betreffende erop aan te spreken en te proberen om de zaak op te lossen. Ofwel is het niet zo belangrijk, en dan kan men zich er beter niet mee bezig houden. Aldus spaart men tegelijk veel tijd en kracht.
Als tegen-idealen van de liefde beleeft men in eerste instantie haat en angst. Hoeveel zand geraakt er niet in het mechanisme, gewoon omdat men voor bepaalde mensen schrik heeft en ze daarom op 't laatste ogenblik toch niet durft aanspreken ? Of: er is afgesproken om over een bepaalde zaak te spreken tijdens een beslissende vergadering of gespreksronde en - op het beslissende ogenblik vindt men de moed niet om het noodzakelijke te zeggen. Is de liefde tot de zaak echter groot genoeg dan overwint ze de angst en neemt ze het risico van een open, eerlijke discussie.
Even belemmerend werkt de haat in al zijn vormen in het tussenmenselijk verkeer. Niemand zal voor zichzelf zo zonder meer toegeven dat hij een ander haat. Zuivere, onverdunde haat is ook zeldzaam. Maar haat bestaat echter in kleine doseringen, in afgezwakte vorm, en vermomt zich nu eens als antipathie, dan weer als onverschilligheid of kritiek op anderen. Dan duiken er al op voorhand vele barrières op tussen de mensen. Men vindt altijd redenen waarom men een andere mens liever uit de weg gaat, hem links laat liggen, met hem lacht, aan hem voorbijgaat, hem niet betrekt - en men is er zich niet genoeg van bewust dat dit allemaal vormen van liefdeloosheid zijn.
Dat inzien en er bewust aan werken is al vredestichtend. Daarenboven kan het tot verrassende, nieuwe, verkwikkende menselijke ontmoetingen leiden. Een voorbeeld uit het schoolleven: een leerlinge uit de negende klas bemerkt tot haar ontsteltenis dat in haar klas (meer dan 40 kinderen) een jongen zit met wie ze in al die jaren, sinds de eerste klas, nog nooit gesproken heeft. Ze weet ook direct waarom: ze vond hem altijd 'stoem'. Nu schaamt ze zich daarover, temeer omdat ze niet eens kan verklaren waarom ze hem 'stoem' vond; bovendien -zo denkt ze idealistisch- begint het echte begrijpen en de werkelijke liefde niet juist daar waar niet alles sympathiek is en vanzelf gaat, maar waar men zich moet voor inspannen ? Vastbesloten gaat ze na het lesuur als toevallig naast hem en vraagt hem iets zonder belang in verband met de volgende les. Hij antwoordt vriendelijk en daar blijft het bij. Vanaf dit ogenblik heeft zij echter een toffe klaskameraad bij en daar is ze trots op.Ervaringen als deze zijn karakteristiek voor de puberteitsleeftijd waarin het vermogen tot liefhebben voor het eerst in volle omvang bewust wordt en het Ik ernaar streeft om daarmee te leren omgaan. Het is goed zich in het latere leven aan dergelijke gebeurtenissen te herinneren en eraan te werken om in de menselijke relaties terug meer het jeugdige-liefdevolle element toe te voegen.

Als tegenideaal van de vrijheid zien we een zelfbegoocheling van eigenwaan en berekend machtsstreven. De werkzaamheid van deze tegen-idealen in het sociale leven is welbekend. Hoeveel wordt niet gedaan om het eigen imago te verbeteren of de eigen invloedssfeer te vergroten - en dat niet uit innerlijke vrijheid of uit liefde tot de zaak.
Overeenkomstig bestaan er ook tegenimpulsen bij de eerste trappen van waarheid, liefde en vrijheid, die we hier gekarakteriseerd hebben als interesse, waardering en vertrouwen. Waardoor wordt interesse verlamd ? Door iedere vorm van dogmatiek. Iemand voor wie de zaken al op voorhand duidelijk zijn, zal geen speelruimte willen laten om nog meer aspecten in de overwegingen te laten meespelen. Zo wordt ook het vermogen tot waardering ondergraven door iedere vorm van kritiek die meer vernietigt dan er achteraf weer kan opgebouwd worden. Werkelijk constructieve kritiek is bijlange niet algemeen. Men herkent die omdat hij helend werkt en opbouwend. Wat echter bijzonder hindert om het positieve bij anderen te zien en naar waarde te schatten, is iedere vorm van kliekvorming in het sociale. In iedere school bestaan er groeperingen wier leden onder elkaar overeenkomen en redenen hebben om tegenover een andere groepering gereserveerd of afwijzend te staan. De afzonderlijke mens in het lerarencollege of bij de ouders heeft al geen kans meer om onbevangen waargenomen te worden; het feit dat hij behoort tot een groep is al voldoende om zijn gedrag in een of ander geval te beoordelen. Daarmee wordt niet alleen persoonlijke waardering onmogelijk - want alles wordt in het licht van de groepsmening gezien - maar er worden ook fronten gevormd die moeilijk te doorbreken zijn. Tevens ontstaan de typisch politieke gedragingen wanneer er iets moet verwezenlijkt worden. Wordt dit kliekgedrag doorzien, bewust doorbroken en daardoor overwonnen, dan kunnen er in een gemeenschap kleine wonderen geschieden.

Vertrouwen ten slotte is vooral in gevaar wanneer er politiek bedreven wordt. Waar instincten van eigenliefde en machtsuitoefening zo overheersend worden dat men andere mensen of groepen voor de eigen doelen gebruikt in plaats van zich collegiaal op te stellen en iedereen in zijn handelwijze te respecteren, dan verdwijnt iedere vertrouwensbasis. Want deze vereist dat de zaak waarom het gaat primeert en niet de voorkeuren van individuele mensen.
Wanneer het lukt om de vijanden van menselijkheid in zichzelf waar te nemen en ze daardoor in toom te houden, dan is er een beslissende stap gezet op de scholingsweg.

Afsluitend willen we nog iets vermelden wat bij geen enkele scholing mag ontbreken: humor. Zeker daar waar het om grote idealen gaat, kan ons het lachen dikwijls vergaan wanneer we met de realiteit geconfronteerd worden. Maar als het lukt om de idealen als sterren aan de hemel te laten schijnen en zich over iedere kleine schrede op de dagelijkse weg te verheugen, die men ter wille van dit ideaal doet, dan komt er een nieuw soort lichtheid en vreugde in het dagelijks leven die dicht bij humor staan en deze doen bloeien.

Twee leerkrachten die door Rudolf Steiner voor de eerste Waldorfschool werden uitgekozen, Karl Schubert en Herbert Hahn, hebben het tijdens hun leven altijd weer gehad over hoe het zou zijn indien ze de geestelijke waarheden die Rudolf Steiner uitsprak niet alleen in de vorm van gedachten zouden moeten opnemen om ze dan aan de levenswerkelijkheid te kunnen toetsen, maar wanneer ze die waarheden direct zouden kunnen beleven - zoals dat bvb. na de dood het geval is. Toen nu Karl Schubert stierf gebeurde het dat Herbert Hahn enige tijd later van hem droomde. In zijn droom ging hij op hem toe en vroeg hem: Karl, Karl, zeg mij toch, hoe is het nu ? Toen antwoordde Karl Schubert glimlachend: Herbert, met meer humor, met veel meer humor ! Zeg het aan onze vrienden !

Terug naar de inhoudstafel I - L.

Terug naar de inhoudstafel M - Q.