Zintuigen en zingeving

Wanneer onze zintuigen overbelast zijn, dan beginnen wij veel zinloos te vinden. De meesten onder ons zullen dit maar al te graag beamen. Allemaal willen wij het rustiger aan doen, maar weinigen vinden de kracht om te weerstaan aan de druk van de omgeving, van de maatschappij. Wij blijven maar rondhollen, voor geld, voor een carrière, voor onze eigen ontwikkeling, en ... onze kinderen haken af, ze willen en ze kunnen zich niet meer verbinden met een dergelijke dolgedraaide wereld. In "Erziehungskunst" van februari en maart 1999 verscheen volgend artikel van Rüdiger Reichle, klasleerkracht in de Christophorus-school in Hamburg. De auteur (49 jaar oud) studeerde schilderkunst, kunstgeschiedenis, psychologie, pedagogie en orthopedagogie. Na 10 jaar in het buitengewoon staatsonderwijs stapte hij naar een Steinerschool over.

Storingen in het waarnemen

Meer en meer zie ik kinderen die de samenhang tussen verschillende zintuigbereiken niet meer beleven (bvb. horen en zien). Deze kinderen beschikken slechts over een beperkt aantal begrippen en vertonen een ongedifferentieerd en verarmd gevoelsleven; ze ervaren de verschijnselen van de zintuiglijke wereld zonder samenhang, achter de oppervlakte kunnen ze geen diepte waarnemen. Deze kinderen hebben geen toegang tot de diepere zin achter de fenomenen van deze wereld. We gaan hier even dieper op in aan de hand van volgende scène: We stellen ons voor dat we ons op een weide bevinden, het is lente. Het gras is vochtig, de halmen strijken langs onze kuiten; een kruidige geur omringt ons, de wind speelt langs onze wangen; in de nek voelen we de zon steken; vanuit een nabijgelegen bosje horen we een koekoek roepen, leeuweriken klimmen fluitend omhoog, bijen zoemen naarstig voorbij. De frisse kleuren van de bloemen verblijden ons hart; in de verte spelen kinderen joelend in en rond een boom: het is lente ! Lang voordat wij een bewustzijn van alle afzonderlijke waarnemingen en van de totale situatie hebben, zijn wij al vervuld van een gevoel dat onze stemming op een specifieke manier bepaalt. De basis daarvoor is een innerlijke activiteit die onbewust blijft en die alle detailwaarnemingen verbindt tot een compleet tableau dat dan onze stemming, ons gevoel bepaalt. Over dit beleven kunnen wij praten omdat we er mogen van uit gaan dat onze gesprekspartner op dezelfde manier tot een totaalbeeld gekomen is vanuit de afzonderlijke waarnemingen, en dus ook tot het begrip "lente" gekomen is. Door zelfwaarneming weten we ook dat het tot stand komen van een dergelijk begrip kan bemoeilijkt worden of zelfs verhinderd worden: vermoeidheid of stress maken dat wij veel moeilijker loskomen van afzonderlijke zintuiglijke prikkels, wij blijven er a.h.w. aan vastkleven. De controle over onze zintuigen staan we af aan de buitenwereld, de sterkste prikkel houdt ons gevangen; we verliezen onze opmerkzaamheid. Wat later begint dan het "staren" (in 't Duits: glotzen) dat veel verder gaat dan alleen het visuele. Tegenover al de binnenstromende zintuiglijke prikkels wordt geen innerlijke activiteit meer geplaatst, de waargenomen wereld wordt niet meer opgenomen. Ieder van ons heeft zich er al wel eens op betrapt dat hij bij het lezen of zelfs het voorlezen innerlijk afhaakt en dat hij dan nog eens van voor af aan moet herbeginnen om te weten waar het over ging. Oplettendheid en deelname zijn nodig opdat de wereld ons coherent en levend kan verschijnen, zodat gevoelens en begrippen kunnen gevormd worden en we ten slotte tot een handelen kunnen komen dat ontspringt uit een vrij besluit. Steeds meer kinderen hebben problemen om de wereld als samenhangend en zinvol te beleven; hun zintuiglijke waarnemingen beginnen meer en meer naast elkaar te bestaan.

Het verbinden der waarnemingen wordt moeilijk

Voor iedere activiteit van de ziel vinden we een gelijklopende activiteit in de zenuwen en de hersenen. Dit is onontbeerlijk als we de wereld in ons innerlijk willen opnemen. Als het oog bvb. een rode kleur ziet dan gaat die prikkel over de oogzenuw naar het betreffende gebied in de hersenen, maar tegelijk krijgen alle andere centra in de hersenen bij manier van spreken het bericht dat het oog iets gezien heeft: deelname. Deze deelname van alle zenuwcentra aan de zintuiglijke waarneming vindt telkens plaats wanneer de persoon die waarneemt innerlijk actief is. Het resultaat van dit actieve ineenweven van de waarnemingen is dan een totaalbeeld van de wereld waaraan dan ons gevoel kan aansluiten. Dit actieve verweven maakt gebruik van de fijnste zenuwbanen in onze hersenen. Neurofysiologen beschrijven ondertussen al een drastische functionele verandering in het gebruik van deze banen. De hoeveelheid en de intensiteit van de zenuwprikkels is in zulke mate toegenomen dat het verwerken ervan in de hersenen begint te veranderen: het brein schermt zich af tegen dit bombardement van prikkels door hogere drempels te installeren. Subtielere prikkels worden niet meer verwerkt, alleen sterke prikkels geraken er nog door. De fijnere zenuwbanen kunnen deze hoge waarden niet aan en worden samengeschakeld tot banen met hogere capaciteit. Dit ten koste van de fijnere netwerken. Zo komt het dat meer en meer mensen altijd maar sterkere prikkels nodig hebben om überhaupt nog iets gewaar te worden. Er ontstaat een vicieuze cirkel. Tegelijkertijd vermindert het vermogen om de afzonderlijke waarnemingen te verbinden tot een eenheid waaraan het gevoel kan aansluiten. Die eenheid wordt achteraf rationeel geconstrueerd maar daardoor wordt de zingeving voor de persoon iets willekeurig of niet ter zake doend. Samenvattend kan ik zeggen dat ik vele schoolkinderen tegenkom die geen subtielere waarnemingen meer kunnen maken en die ook moeilijk een samenhang in de wereld der verschijnselen kunnen vinden. Al even moeilijk is het voor hen om deelname te ontwikkelen met deze wereld. Voor de leerkracht brengt dit zwaarwegende gevolgen mee: hij kan er niet meer van uit gaan dat hij zonder meer door alle kinderen begrepen wordt wanneer hij hun over de wereld vertelt. Dikwijls berichten collega's hoezeer de kinderen uit zijn op louter kleine sensaties, hoe moeilijk ze te bereiken zijn met beschrijvingen en karakteriseringen, hoe weinig actieve fantasie ze ontwikkelen. Velen blijven als toeschouwer aan de rand van het klasgebeuren staan en geraken niet meer vanuit een innerlijke behoefte tot een actief meedoen. Meer en meer treden ook storingen op in gebieden waar de verschillende zintuigen samenwerken, in de motoriek: moeilijkheden bij het lezen, schrijven, rekenen, spreken, bewegen ...
Voor de leerkracht tegenwoordig dagelijkse kost.

Kinderen die drie dingen tegelijk doen

Anderzijds zijn er dan ook kinderen die twee, drie, vier dingen tegelijk doen. Vandaag de dag geldt zo'n vermogen zelfs als een teken van succes: mensen die op de beurs in vijf verschillende telefoons spreken, ondertussen het verloop van de koersen op verschillende monitoren in 't oog houden, kooporders schreeuwend, tegelijk misschien nog een verjaardagskaart schrijven enz. Ouders zien er bijgevolg geen graten in als hun kind woordjes leert terwijl de radio of TV aan staan, en het ondertussen ook nog een tekening maakt. Dikwijls beschouwen ze het al als een teken van bijzondere begaafdheid. Het is inderdaad zo dat vele kinderen een overvloed van prikkels schijnen te kunnen verwerken die een volwassene compleet krankzinnig zou maken. Maar schijn bedriegt. Het valt niet direct op maar het is onmogelijk om zich echt innerlijk te verbinden met een zaak wanneer die samen met drie, vier andere op ons afkomt. Hier dreigt een automatisch worden van het handelen, een handelen dat ons letterlijk koud laat.

De mimiek verdwijnt - het kind wordt toeschouwer

Samen met de warmte van het enthousiasme verdwijnt ook de expressie van het gezicht: het versteent. Vele kinderen vertonen slechts spaarzaam mimische reacties en bij velen verstomt de uitdrukking volledig. In onze mimiek drukken wij het subtielst onze gevoelens uit. Wie geen mimische reacties vertoont heeft geen gevoel ontwikkeld in die bepaalde situatie, of hij kan of wil ze niet tonen (bij poker is dat zinvol). Het is zo dat wij moeilijk contact zullen maken met iemand met een zgn. pokerface. Dikwijls wijst een verstommen van de mimiek erop dat de integratie van afzonderlijke waarnemingen in hoge mate gestoord is. Een onderzoek bij kinderen die al op jeugdige leeftijd gewelddadig werden wees uit dat er één constante terug te vinden was in de "carrière" van deze kinderen. Ze konden geen van allen het gezicht van hun medemens 'lezen'. Hoewel ze veranderingen in de gezichtsmotoriek gedetailleerd kunnen beschrijven, kunnen ze vreugde, woede, pijn, angst, verbazing enz. in het gezicht van anderen niet interpreteren: een duidelijk voorbeeld van het niet kunnen verbinden van afzonderlijke waarnemingen tot één geheel. Ze worden niet geraakt, het raakt hen niet, een ontmoeting komt niet tot stand en zo kunnen ze ook hun eigen daden niet in een samenhang met de gevolgen brengen - sociaal gezien zijn ze blind.* Wat we ook nog zien zijn kinderen die bij alles wat met de gemeenschap te maken heeft alleen maar als toeschouwer deelnemen: de handelingsimpulsen verstommen. Vooral beginnende scholieren blijven in 't begin letterlijk aan de deur staan. Ze interesseren zich voor alles wat daar gebeurt, maar willen in het complexe gebeuren niet ingrijpen. Anderzijds hebben ze geen schoolangst want ze willen geen afstand doen van hun waarnemerspositie. De afstand tot de omringende wereld krijgt een ander accent naargelang de individuele aanleg. Er zijn er die het klasgebeuren bekijken als een film of een theaterstuk dat ze consumeren en waarvan ze genieten. Anderen wensen wel deel te nemen, maar zonder zich de "handen vuil te maken". Weer anderen willen niet actief worden omdat ze bang zijn om fouten te maken en dan commentaar van medescholieren of leerkracht te moeten horen.

De rol van de ouders

Tijdens de eerste levensjaren staat de lichamelijke verzorging van het kind op de eerste plaats, het wordt gevoed, gewassen, gekleed, gedragen, beschermd. De ouders voelen aan dat het kind volledig op hen is aangewezen. Met op te groeien ervaart het kind deze zorg als iets dat van buitenaf tot hem komt , zijn eigen zijn begint zich te manifesteren, het begint al eens nee te zeggen. Het wil meer en meer zaken zelf doen. De ouders moeten het die ruimte geven. Dat vergemakkelijkt het leven er niet op: het is dikwijls eenvoudiger om het kind zijn schoenen aan te doen dan het hem te leren zelf doen.

Bescherming - dikwijls verkeerd begrepen

Wanneer de beschermende houding, die in de eerste levensjaren zeer terecht was, langer blijft voortduren (dikwijls spelen angst en onzekerheid mee) dan beïnvloedt dat de ontwikkeling van het kind: het wordt onzelfstandig en begint er minder en minder op te rekenen dat het zelf ook wel iets kan leren. In plaats van een drang tot eigen-activiteit komt er een zeurende passiviteit en daarbij vaak ook nog een veeleisende houding. Een gebrek aan zelfbewustzijn maakt dat het kind zich op andere terreinen gaat bewijzen (de clown uithangen bvb.). Tegenslagen kan het moeilijk verdragen, zelfstandig sociale relaties opnemen durft het nauwelijks. Dikwijls valt het op door over-aangepastheid (conformisme). Aldus geraakt het kind in een grote afhankelijk-heid van zijn ouders, het beweegt zich alleen op goed afgelijnde paadjes. Naarmate het ouder wordt begint zo'n kind zich gevangen te voelen. Vooral rond het tiende jaar wordt dat overduidelijk. Op deze leeftijd treedt bij alle kinderen een sterker afstand-nemen t.o.v. de omgeving op. Ze voelen zich niet meer als daarvoor op dezelfde manier ingebed in de familie. Een gevoel van eenzaamheid wordt wakker, het kind voelt een afstand tussen zichzelf en de ouders en vanuit dat gevoel gaat het een verbinding aan met een wijdere kring; al doende verwerft het kind zelfstandigheid. Een overbeschermd kind voelt dat het de zelfstandigheid die in hem ligt niet kan waarmaken. Dikwijls uit zich dan zijn vertwijfeling in agressie tegenover de ouders zonder dat het zich op eigen benen kan stellen. Zijn gevoelens t.o.v. zijn ouders worden ambivalent. In de prepuberteit geschieden dan dikwijls sociale katastrofen wanneer de ouders, ontmoedigd, krachteloos, murw gepiekerd, beginnen te vertwijfelen wegens de opvoedingsmoeilijkheden met hun kind.

Kinderen die overbeschermd zijn brengen deze problematiek ook mee in de school. Het heen en weer slingeren tussen moedeloosheid en opstand zien we ook in de klas. Ze verbinden zich moeilijk met wat er onderwezen wordt, het is alsof ze zelf in hun eigen weg staan. Overbescherming gaat dikwijls gepaard met ambitie van de kant van de ouders die vinden dat zijzelf het niet ver genoeg gebracht hebben in het leven. Dat werkt slecht op de kinderen, ze worden gemakkelijk ziek en krijgen psychosomatische klachten. Onwel-zijn, hoofdpijn, maag- en darmproblemen, bloeddruk enz. op lichamelijk gebied, zelfkritiek, schuldgevoelens op zielegebied kunnen zich vastzetten tot een echte neurose. Naar mijn ervaring is er regelmatig sprake van overbescherming in families die leven volgens het klassieke concept, waar de moeder zich dus uitsluitend concentreert op de opvoeding van de kinderen en geen eigen beroep of persoonlijke interesse heeft. Vaders die wegens hun beroep niet vaak thuis zijn ontwikkelen vaak een hang naar zekerheid omtrent hun kinderen, dat ze dan omzetten in een concept dat door de moeder moet uitgevoerd worden. Als dan op een dag de radeloosheid en de vertwijfeling een hoogtepunt bereikt hebben, dan staan moeders eindelijk open voor de raad om een bezigheid buitenshuis aan te nemen. In iedere situatie die mij bekend is werden de problemen terug overzichtelijk (en werd de vader terug meer betrokken bij het huiselijk gebeuren).

Zowel overbeschermde kinderen als kinderen die ambitieuze ouders hebben ervaren dat de impulsen om te handelen niet vanuit hen zelf komen, dat ze in laatste instantie hun lot niet zelf ter hand kunnen nemen. Waar het eigen handelen moet plaats maken voor dat van de ouders, waar het kind de motieven om te handelen niet in zichzelf leert vinden, daar treedt resignatie op t.o.v. de eigen levensopgave. Overbeschermende ouders rechtvaardigen hun gedrag graag door te verwijzen naar kinderen die aan hun lot overgelaten zijn doordat beide ouders uit werken gaan. Volgens mijn ervaring heeft de beroepsbezigheid weinig te maken met wel en wee van de scholieren. Die kan in veel gevallen bijdragen tot een stabiele ontwikkeling. Er zijn families waar de kinderen een volledige "service" krijgen en toch zijn ze zwaar gestoord op sociaal vlak. Anderzijds ken ik veel kinderen van alleenstaande ouders die zich gezond ontwikkelen.

Zich uitsloven voor de kinderen ? - Mét de kinderen !

Los van alle vooroordelen komt het in de eerste plaats aan op wat men concreet met de kinderen gemeenschappelijk doet wanneer men samen met hen thuis is. Hoeveel tijd besteedt men 'voor' de kinderen (inkopen, huishouden en hoeveel 'met' de kinderen. Overweegt het 'voor', dan bestaat het gevaar dat het kind geïsoleerd geraakt van de volwassenen. Het is aan zijn lot overgelaten omdat de ouders geen tijd voor hem hebben en van zijn kant heeft het weinig begrip voor de inspanningen van de ouders omdat het het huishouden alleen maar van de buitenkant kent. De ouders voelen zich dan weer chronisch overbelast en afgepeigerd - in dienst van het kind. Alle moeite wordt dan als een soort offer voorgesteld en het kind krijgt een chronisch slecht geweten. Tegelijkertijd wordt het veeleisend op een manier die we tegenwoordig bij vele kinderen zien. Alleen als het 'met' overweegt, dan is er ontmoeting, samenwerking en gesprek. In het middelpunt van de familiale opvoeding, om 't even wat de beroepsbezigheid van de ouders is, moeten vandaag de dag de kinderen kunnen meedoen om het huishouden te verzorgen, en moet er zorg gedragen worden voor de dialoog. Tegenwoordig is er meestal te weinig van deze twee ingrediënten, en toch kan er relatief gemakkelijk voor gezorgd worden door gemeenschappelijk te koken, te kuisen, te winkelen, plannen te maken enz. Een achtjarige vindt het geweldig als hij van 'loopjongen' opstijgt naar de rang van 'assistent' bij het legen van de compostemmer of het plaatsen van de inkopen in de kast. Een elfjarige stelt het menu op voor het weekeinde en schrijft op wat er nog moet aangekocht worden - is er nog geld voor een varkensgebraad deze maand ? Bij het wegleggen van de was worden de uitgaven besproken ... Men mag natuurlijk niet uit het oog verliezen dat alle partijen vastbesloten moeten zijn om gezinsgewoontes te doorbreken en te veranderen; in sommige gevallen kan een soort familieraad een hulpmiddel zijn.

Spijtig genoeg is het meestal nog zo dat kinderen zich in te voegen hebben in een ordening die boven hun hoofden beslist werd. Het dagelijks leven werd niet samen met hen georganiseerd, maar los van hen, en ten slotte ervaren ze zichzelf als een belasting van het gezinsleven. Hoe kan het ook anders: ze worden meer en meer overgedragen aan instellingen die hen praktische ervaringen en communicatie moeten bijbrengen (opvang, jeugdbeweging, zomerkampen), dikwijls nog vermomd als therapie, zo voelen ze zich zeker als hulpbehoevende symptoomdragers. Uit dit naast-elkaar-leven is een nieuwe vorm van sociale verwaarlozing ontstaan. Vanzelfsprekend speelt de klassieke vorm van kinderverwaarlozing nog altijd een grote rol (de zgn. sleutelkinderen). Maar ook hier zijn de oorzaken niet terug te voeren op de uiterlijke levenssituatie van de ouders, maar wel of ze al dan niet bereid zijn om met andere families samen te werken en of ze thuis een coöperatieve manier van omgaan handhaven. Een voorbeeld: Michaël leeft alleen met zijn vader. Die sprak af met de ouders van twee vrienden zodat Michaël twee namiddagen per week bij hen kan blijven; 's avonds haalt zijn vader hem daar op. Omgekeerd blijven de twee vrienden regelmatig eens een weekeind bij Michaël thuis. Voor zekerheid moet Michaël nu niet meer alleen op zijn vader rekenen, en de betrokken ouders worden ook eens ontlast (het eigen kind is dikwijls gemakkelijker in de omgang wanneer er vriendjes op bezoek zijn !). De drie andere namiddagen blijft Michaël in de opvang - graag, zegt hij zelf. Schuldgevoelens en overbelasting kunnen wel degelijk verholpen worden, zoals dit voorbeeld toont. Wij kunnen leren om onze kinderen terug als een verrijking van ons dagelijks leven te ervaren.

Een overvloed van prikkels - trekken we ons terug op een eiland ?

Het zijn niet alleen de ouders die op de kinderen invloed uitoefenen. Ook op de weg naar school, met of zonder auto, ondergaat het kind tal van verschillende indrukken, die niet allemaal bevorderlijk zijn. Dikwijls voelen de kinderen zich zelfs bijzonder aangetrokken tot dat soort prikkels. Moeten we daar een vermijdingsstrategie toepassen ? We mogen stellen: een kind dat niet het gevoel heeft dat het thuis met vreugde verwacht wordt en dat geen samen-zijn ervaart, zal steeds vaker van huis wegblijven. Pas dan krijgen de "andere opvoeders" een kans: technische media, modetrends, fast food, bendes enz. De zgz. verlokkingen op de weg naar school zie ik niet als een probleem op zich. Ik ken vele kinderen die zich gezond en harmonisch ontwikkelen ondanks uiterlijk moeilijke levensomstandigheden (lange weg naar school, kleinbehuisd, werkende ouders). Deze factoren worden pas een belasting als het kind op school of thuis niet op de juiste manier opgevangen wordt, misschien ook als het lichamelijk een eerder zwakke consitutie heeft. Als het kind in gesprek, in spel, in arbeid de overtollige, storende prikkels kan kwijtraken, als het leert om doelgericht met zijn zintuigen om te gaan, dan moet men niet bang zijn dat het zich in de metro zal laten overspoelen door allerhande indrukken. Neemt het in school correcte beelden van gemeenschapsleven op, dan zal er minder kans zijn dat het blijft rondhangen in de buurt van het station. Een ander aspect is dat de kinderen moeilijker een aansluiting vinden bij het hier en nu wanneer de volwassenen t.o.v. de "vijandige buitenwereld" afwijzend staan, wanneer ze overal gevaren zien en de angst in hun eigen ziel te veel ruimte geven. Kinderen die zich gezond ontwikkelen zijn grote realisten in de omgang met de wereld; ouders zouden daar meer rekening moeten mee houden. Allerlei mystificaties en taboes maken dat het kind vermijdt over zijn belevenissen op straat te vertellen, en dat terwijl juist door het gesprek ze kunnen leren hoe men zich teweer stelt. Hoe gaan we zelf met de buitenwereld om ? Versterken of verzwakken wij onze kinderen ? Sterke kinderen weten uit zichzelf hoe ze zich moeten afschermen tegen iets dat hen kan schaden.

Ouders en leerkrachten - samen ?

Ouders hebben het tegenwoordig niet gemakkelijk met hun kinderen, ze maken dikwijls zware fouten die een gestoorde ontwikkeling tot gevolg hebben. Op traditie kunnen ze niet meer terugvallen en de juiste opvoedersinstincten zijn zeldzaam geworden. Leerkrachten bevinden zich in dezelfde positie. Maar toch beschouwen ze dikwijls het ouderlijk huis als de oorzaak van alle problemen met de kinderen. We kunnen dat begrijpen, ze moeten soms ongelooflijke toestanden vaststellen. Maar wat helpt deze houding ? Wordt het gezin ondersteund in zijn zware taak door de verwijten van de leerkrachten ? Wat kan de leekracht positief doen ? De eerste en belangrijkste maatregel bestaat erin om zijn eigen zwakheden en fouten in de omgang met kinderen onder ogen te durven zien. Daar is niet alleen moed voor nodig, maar ook het vermogen om het eigen optreden in de klas voor het geestesoog te laten passeren. Dit vermogen kan men leren, tot en met technieken van evaluatie en de bereidheid om het eigen onderricht voor collega's open te stellen. Vanuit deze houding kan men zich bezinnen hoe men met eigen middelen gunstig op het kind kan inwerken zonder dat men een andere levenswijze in het ouderlijk huis begint te eisen. Dan begint men zich te oefenen om met een liefdevolle blik naar de ouders te kijken: hoe proberen zij dag in dag uit het gezin draaiende te houden. Het gaat erom interesse op te brengen voor processen, niet voor situaties of resultaten (ouders die de indruk hebben dat de school niet in haar interne keuken laat kijken, zullen natuurlijk ook weinig geneigd zijn iets bloot te geven van de hunne !).
Wie zich probeert in te leven in de situatie van de ouders en zich niet direct ergert aan de moeder die haar kinderen voor de TV zet terwijl zij inkopen gaat doen, voelt zich op de duur genoodzaakt niet alleen raadgevingen te verschaffen maar ook mee te denken hoe ze in de praktijk kunnen omgezet worden. Vooral alleenstaande ouders voelen zich misbegrepen. De leerkracht moet dringend vertrouwd geraken met de levenswijze van een éénoudergezin: het heen en weer slingeren tussen beroep, opvoeding en huishouden; schuldgevoelens doordat men op de drie fronten lijkt te falen; beperkte communicatiemogelijkheden; verwaarlozing van persoonlijke interessen; uitputting.. dat zijn veel voorkomende factoren. Er zou al veel gewonnen zijn wanneer in de school het stille vooroordeel opgeruimd zou worden dat alleenstaande ouders zelf schuld hebben aan hun toestand.
Bijzonder fataal voor de verhouding met het ouderlijk huis is het wanneer de leerkracht geen meester wordt over zijn innerlijke afkeer, zijn opgetrokken wenkbrauwen, zijn verontwaardiging. Daardoor werkt hij leugens en hypocrisie in de hand (vóór het huisbezoek wordt er dan vlug een lila doek over de TV gehangen !). Hetzelfde geldt wanneer de leerkracht nooit iets goed in de moderne tijd kan ontdekken (terwijl de kinderen van nature deze wereld positief ervaren).
Ook moed is nodig om zinvol te kunnen samenwerken met de ouders. Moed om de eigen gedachten klaar en duidelijk uit te spreken, zonder een misplaatst tactgevoel. Maar ook moed om zelf uit een gesprek te willen leren en het standpunt van de vakman te durven verlaten. Moed om de eigen radeloosheid toe te geven en om op voorstellen van de ouders in te gaan.

Terug naar de inhoudstafel M- Q.

Terug naar de inhoudstafel V - Z#waar.