DEMOCRATIE EN ONDERWIJS

"Experts in education have never been right; their ‘solutions’ are expensive, self-serving, and always involve further centralization. It’s time for a return to democracy, individuality, and family"
G.T.Gatto ‘Dumbing us down’ p.38

---

Geert de Vries (1993) "Het pedagogisch regiem" Amsterdam: Meulenhoff

John Taylor Gatto (1992) "Dumbing us down. The hidden curriculum of compulsory schooling" Philadelphia: New Society Publishers

John Taylor Gatto (2001a) "A different kind of teacher. Solving the crisis of American schooling" Berkeley: Berkeley Hills Books

John Taylor Gatto (2001b) "The underground History of American Education" New York: Oxford Village Press

Sheldon Richman (1995) "Separating School & State. How to liberate America’s families" Fairfax: Future of freedom Foundation

Ik heb nooit graag de school bezocht. Zowel op de lagere school in mijn geboortedorp, als op de middelbare school die ik bij de jezuïeten in Brussel doorliep, blik ik terug als op een tijd van eindeloze verveling, massaal tijdverlies en onzinnige discipline. Niet dat er geen interessante leraars waren. Die waren er, al vormden zij een minderheid. Wat mij drukte - al was ik mij daar toen niet van bewust - was het schoolsysteem op zich, het feit dat bijna al mijn tijd erdoor in beslag werd genomen, en het onbestemde gevoel dat men buiten mijn medeweten doende was mij te maken of op te voeden tot iets waarmee ik niets te maken wou hebben.
Toch is die afzichtelijke schoolmiserie achteraf bekeken niet vruchteloos geweest. Want vele jaren later bleek ik, zonder het zelf goed te beseffen, behept met de drang om terug te schoppen tegen dit systeem. Zo stak ik een jaar of twintig geleden heel wat tijd in de oprichting van het toen nog ongesubsidieerde Leuvense Steinerschooltje. En enkele jaren geleden kwam er dan een tweede experiment, toen ons gezin met thuisonderricht voor onze vier schoolmoeë kinderen begon. Deze educatieve ondernemingen gingen telkens met heel wat leesactiviteit gepaard, en daarbij werd me steeds duidelijker, dat democratie en onderwijs veel, zéér veel met elkaar vandoen hebben. Kort gezegd: staatsgecontroleerd onderwijs is een wapen gericht tegen de invoering van de democratie.
De lectuur van het boekje van de Vries ‘Het pedagogisch regiem’ riep enkele jaren geleden veel in me wakker. Het eerste zinnetje van dit boek luidt: "Waarom gaan kinderen naar school?" (p.7) en dat is inderdaad de hamvraag, die meestal niet wordt gesteld. De motieven voor de invoering van het veralgemeend staatsgecontroleerd onderwijs zijn niet te vinden in de behoeften van het volk, en zelfs niet in de behoeften van de economie. De schoolopvoeding kwam er om de ideologische dominantie van de heersende klasse te versterken. De Vries (p.26) citeert met instemming Lawrence Stone: "Alles wijst er (...) op dat ten eerste de strijd tussen de verschillende christelijke groeperingen om gedachtencontrole over de armen een van de hoofdoorzaken van de groei van het volksonderwijs in het Westen is geweest; en dat ten tweede de protestanten de eersten waren die de potentiële waarde zagen van de school en de drukpers als wapenen in deze strijd" (p.26). "Al lang voor de invoering van een universele leerplicht werd (...) door de plaatselijke en regionale elites een krachtige, nauwkeurig geadministreerde en door de aard van zijn sancties heel effectieve schooldwang uitgeoefend op armlastigen en hun kinderen" (de Vries, p.26-27). In die tijd was het nog gebruikelijk dat klassebelangen openlijk werden uitgesproken; de memetische technologie stond nog in haar kinderschoenen. Derhalve kon Jeronimo de Vries, voorzitter van de commissie van de stadsarmenscholen van Amsterdam, in 1832 het volgende schrijven: "Wat ware er van de veiligheid der vermogenden, zonder pligtsbesef, zonder zedelijke beginsels der armen, zonder onderwijs en opleiding? (...) Om u te beveiligen, meervermogenden, moeten men de armenscholen, dat zijn kweekplaatsen tot pligt en orde, voorstaan en ondersteunen. Zonder onderwijs kunnen de behoeftigen geen openbare kennisgevingen lezen, Uwen wil niet verstaan" (de Vries, p.30). Deze ideeën circuleerden rond het begin van de 19de eeuw op wereldschaal, waarbij het Pruisische onderwijssysteem vaak model stond. Richman (p.45) citeert Benjamin Rush, een van de ondertekenaars van de Amerikaanse ‘Declaration of Independence’ en vroege verdediger van verplicht onderwijs: "It is necessary to impose upon them [=children] the doctrines and discipline of a particular church. Man is naturally an ungovernable animal, and observations on particular societies and countries will teach us that when we add the restraints of ecclesiastical to those of domestic and civil government, we produce in him the highest degrees of order and virtue (...) Let our pupil be taught that he does not belong to himself, but that he is public property. Let him be taught to love his family, but let him be taught at the same time that he must forsake and even forget them when the welfare of his country requires it" (‘het is nodig om bij de kinderen de doctrine en de discipline van één of andere kerk in te planten. De mens is van nature een onregeerbaar wezen, en studie van de nodige samenlevingen en landen leert ons dat de combinatie van kerkelijke, familiale en staatsbeperkingen leidt tot de grootst mogelijke zin van orde en deugd (...) Laten we het kind leren dat hij niet zichzelf, maar de staat toebehoort. Leer het om zijn familie te beminnen, maar leer hem dat hij die familie moet loslaten en vergeten wanneer het heil van zijn land dat vergt").

---

Het is interessant dat de invoering van de schoolplicht met allerhande dwangmaatregelen gepaard ging. Taylor (1992, p.25) noteert bijvoorbeeld: "Our form of compulsory schooling is an invention of the State of Massachusetts around 1850. It was resisted - sometimes with guns - by an estimated eighty percent of the Massachusetts population, the last outpost in Barnstable on cape Cod not surrendering its children until the 1880s, when the area was seized by militia and children marched toschool under guard (‘Onze vorm van schooldwang ontstond in Massachusetts, rond 1850. Ongeveer 80% van de bevolking verzette zich ertegen, soms gewapenderhand. De laatste weerstand werd slechts gebroken dertig jaar later, in Bernstable op Cape Cod, toen milities de streek bezetten en de kinderen onder escorte naar de scholen voerden’). Voor de invoering van de schooldwang bedroeg de alfabetiseringsgraad van Massachusetts 98%; na enkele generaties met schoolplicht was dit cijfer in 1990 teruggelopen tot 90%.

In de loop van de twintigste eeuw werden de eigenlijke doelstellingen van het staatsgecontroleerd onderwijs besmuikter geformuleerd, tenzij natuurlijk in de totalitaire staten. Zo luidde het op een partijcongres kort na de oktoberrevolutie, in 1918: "We moeten de nieuwe generatie omvormen tot een generatie van communisten. Kinderen kunnen worden gevormd als was, tot goede communisten (...) We moeten de kinderen onttrekken aan de ruwe invloed van hun families. We moeten ze overnemen, of nog duidelijker: we moeten ze nationaliseren" (Richman 1995, XV; mijn vertaling). Benito Mussolini zag het aldus: "Fascisme ziet de Staat als het absolute, doch de individuen en groepen als relatieve entiteiten, die enkel moeten begrepen worden in hun relatie tot de Staat (...) Het is de Staat die zijn burgers opvoedt tot de burgerlijke deugden, hen bewust maakt van hun missie en hen tot eenheid samensmeedt" (Richman 1995, p.XVI ; mijn vertaling).

Oorspronkelijk was het staatsgecontroleerd onderwijs dus een middel om de lagere klassen ideologisch te ketenen aan de kapitalistische staat. Nadien is daar een masker bovenop gekomen: het onderwijs als economisch productief systeem. Nu zijn leren en geestelijke productie ongetwijfeld belangrijke productiefactoren. Maar het blijft onbewezen dat het leren wordt verbeterd door kleuter-, lager en middelbaar onderwijs. Men dient de leerprestaties van de kinderen in de scholen immers niet te vergelijken met een situatie waarin helemaal niet wordt geleerd, maar wel met een situatie waarin de kinderen leren buiten de school om, bijvoorbeeld in gezinsverband. De Vries: "...vanaf de achttiende eeuw, maar vooral in de negentiende en twintigste eeuw, zijn regerende elites en andere notabelen in westerse landen steeds meer overtuigd geraakt van het economische nut van onderwijs. Deze overtuiging is een krachtig motief en een voornaam argument geworden om onderwijs te bevorderen. De ironie wil, dat de geldigheid van juist dit argument moeilijk valt te bewijzen. Dat onderwijs aan de consolidering van natiestaten, aan het versterken van groepsbanden en aan de disciplinering van lagere klassen heeft bijgedragen, staat wel vast. Of het los daarvan een economische bijdrage heeft geleverd aan de Rijkdom der Naties is eigenlijk heel onzeker" (de Vries, p.36-37).

De Vries beschrijft in aansluiting hierop een belangrijk ideologisch mechanisme: naarmate het onderwijs wordt uitgebouwd, ontstaat een onderwijsestablishment dat leeft van het onderwijs, zijn invloed ziet groeien met de omvang van het onderwijs, en dus een ideologische campagne gaat voeren ter onderstreping van het belang van een (gecentraliseerd en staatsgecontroleerd) onderwijs. Men ziet dit mechanisme op alle mogelijke domeinen opduiken. Zet bv. een bureaucratie op ter bestrijding van het racisme, en de betrokken bureaucraten zullen beginnen met het racismeprobleem op te blazen, de betekenis van de term racisme te verruimen, steeds meer middelen en wetten te eisen ter versterking van hun invloed enz. Omdat het in zo’n gevallen telkens gaat om fulltime gespecialiseerde ideologen kan hun maatschappelijke impact enorm worden, en zelfs die van politici gaan overvleugelen. Ook in het onderwijs is de ideologische bureaucratie steeds omvangrijker geworden.

"De motieven van natievorming, groepsbinding, disciplinering en modernisering zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een natiestaat vereist zowel een aan de staatsmacht gehoorzame bevolking als een bloeiende economie. Zo’n staat kan niet worden geregeerd zonder horizontale en verticale groepsloyauteiten. Effectieve onderwerping van armen, in de eerste plaats van de krachtigen onder hen die kunnen stelen, vechten, roven en verkrachten, vraagt een sterk centraal gezag. En economische bedrijvigheid floreert in een politiek en maatschappelijk gepacificeerde ruimte. Bovendien bestaat tussen discipinering en modernisering een dialectische verhouding: disciplinering is een voorwaarde voor modernisering, maar modernisering ondergraaft en transformeert sociale verhoudingen en schept zo een nieuwe noodzaak tot disciplinering. Op lange termijn beschouwd hebben nationale elites dan ook alle vier de doelen nagestreefd. Zij deden dit binnen onderlinge, zowel internationale als intranationale concurrentieverhoudingen.
Naarmate de machtsverhoudingen tussen staten en de klassenverhoudingen binnen staten zich tot min of meer stabiele patronen uitkristalliseerden, kwam meer de nadruk te liggen op economische wedijver. De motieven van natievorming, groepsbinding en disciplinering zijn echter niet verdwenen: ze zijn bij het economische motief ondergedoken. Politieke elites en hun mededingers hebben dit niet allemaal zelf bedacht. Dat onderwijs de nationale eenheid kan bevorderen, de cohesie binnen de eigen kring kan versterken, een oplossing kan bieden voor het probleem van de armen en bij kan dragen aan een economische modernisering - deze gedachten zijn hun meestal vanaf de zijlijn aangereikt door mensen die een eigen belang hebben bij onderwijs. De gelijkgerichtheid van de belangen van proto-pedagogische beroepsgroepen met die van de regerende elites is zelfs een verklaring voor het ontstaan überhaupt van onderwijs uit godsdienst en tovenarij" (de Vries, p.37-38).

De eigenlijke economische betekenis van het staatsgecontroleerd onderwijs schuilt niet hierin, dat in het onderwijs economisch relevante vaardigheden worden verworven. Wel belangrijk is dat het onderwijs mensen volgens aanleg selecteert voor gebruik op de arbeidsmarkt (de Vries, p.50). Het onderwijs verschaft de kapitalist ook informatie over de kandidaatwerknemer: "Jongeren die de school afmaakten hebben blijk gegeven van intelligentie, doorzettingsvermogen en sociale vaardigheid, en ze zullen die bekwaamheden waarschijnlijk ook in hun werk toepassen. Het schooldiploma geeft werkgevers dus informatie over de geschiktheid van potentiële werknemers, ook al is het leerplan voor het te verrichten werk niet ter zake. Sterker nog, een irrelevant leerplan geeft soms waardevoller informatie dan een nauwkeurig op het werk toegesneden curriculum" (de Vries, p.47).

Zoals we zullen zien, heeft het onderwijs daarnaast ook een aantal meer algemene politiek-maatschappelijke functies.

Wie is John Taylor Gatto?

John Taylor Gatto is ongeveer 30 jaar leraar geweest in New York. In het begin van de jaren ‘90 kreeg hij kort na elkaar enkele opvallende pedagogische onderscheidingen en prijzen. Toen hij voor het tweede opeenvolgende jaar gebombardeerd was tot ‘New York City Teacher of the Year’ (door de ‘New York Alliance for Public Schools’) gaf hij, bij de ceremonie van de prijsuitreiking, een onthutsende toespraak (opgenomen in Gatto 2001a) waarin hij tekeer gaat tegen alle vormen van schooldwang onder het motto: "Nothing worthwhile is learned by compulsion"

John Taylor Gatto
www.johntalylorgatto.com
---

(‘onder dwang leer je niets dat de moeite waard is’; p.41). Gatto werd in 1989, 1990 en 1991 door de Senaat van de staat New York ook tot ‘New York State Teacher of the Year’ uitgeroepen. Ook de toespraken bij die gelegenheden gegeven (in Gatto 1992) liegen er niet om: "Good people wait for an expert to tell them what to do. It is hardly an exaggeration to say that our entire economy depends upon this lesson being learned. Think of what might fall apart if children weren’t trained to be dependent: the social services could hardly survive; they would vanish, I think, into the recent historical limbo out of which they arose. Counselors and therapists would look in horror as the supply of psychic invalids vanished. Commercial entertainment of all sorts, including television, would wither as people learned again how to make their own fun. Restaurants, the prepared-food industry, and a whole host of other assorted food services would be drastically downsized if people returned to making their own meals rather than depending on strangers to plant, pick, chop, and cook for them. Much of modern law, medicine, and engineering would go too, the clothing business and schoolteaching as well, unless a guaranteed supply of helpless people continued to pour out of our schools each year" (‘Goede luitjes wachten tot een expert hen vertelt wat ze moeten doen. Het is nauwelijks overdreven om te zeggen dat heel onze economie afhangt van de verspreiding van deze stelling. Beeld je in wat allemaal bedreigd wordt wanneer de kinderen niet op afhankelijkheid worden getraind. Sociale diensten zouden nauwelijks kunnen overleven, en ik denk dat ze zouden verdwijnen in hetzelfde limbo waaruit ze recent zijn opgedoken. Raadgevers en therapeuten zouden verschrikt hun toevoer aan psychisch ontwrichte mensen zien verdwijnen. Commercieel vermaak, met inbegrip van de televisie, zou verschrompelen indien de mensen terug zouden leren hoe zichzelf te vermaken. Eethuizen, de fastfoodindustrie, en allerhande dienstverlening in de voedingssector zou drastisch verkleinen indien mensen terug hun eigen maal zouden bereiden, en anderen niet langer voor hen laten planten, plukken, oogsten en koken. Een groot stuk van het rechtswezen, van de geneeskunde, van de techniek, van de kledingsindustrie en van het onderwijs zou verdwijnen, indien onze scholen niet elk jaar voor de toevoer van nieuwe hulpelozen zouden instaan’; Gatto 1991b, p.9). Ondanks de harde woorden van Gatto bleef men hem onder de prijzen bedelven, terwijl men tegelijk geen vinger uitstak ter verandering van het schoolsysteem; een fraai staaltje van ‘repressieve tolerantie’. Uiteindelijk publiceerde Gatto een artikel in de ‘Wall Street Journal’ (20 07 91; "I quit, I think" - ‘ik geloof dat ik opstap’; opgenomen in Gatto 2001b, p.xxv-xxvi), waarin hij aankondigde uit het onderwijs te stappen. De eerste en laatste zinnen van deze tekst: "Government schooling is the most radical adventure in history. It kills the family by monopolizing the best times of childhood and by teaching disrespect for home and parents. The whole blueprint of school procedure is Egyptian, not Greek or Roman. It grows from the theological idea that human value is a scarce thing, represented symbolically by the narrow peak of a pyramid (...) I can’t teach this way any longer. If you hear of a job where I don’t have to hurt kids to make a living, let me know. Come fall I’ll be looking for work" (‘Staatsgecontroleerd onderwijs is het meest radicale avontuur uit de geschiedenis. Het vernietigt de gezinnen door beslag te leggen op het mooiste stuk van de kindertijd, en door misprijzen aan te leren jegens gezin en ouders. Het basisconcept van de hele onderwijsonderneming is niet Grieks of Romeins, doch Egyptisch. Het uitgangspunt is het uit de lucht geplukte idee dat het menselijk waardevolle een rariteit is, symbolisch terug te vinden aan de smalle top van de piramide (...) Ik kan in deze omstandigheden niet verder onderwijzen. Indien u een job kent waarvan men kan leven zonder jongeren te beschadigen, geef dan een seintje. Want in de komende herfst ben ik werkloos’). Sindsdien is hij een gloeiende ijveraar voor radicale onderwijsvrijheid, een zaak waarvoor hij naar eigen zeggen in het jaar 2000 reeds een miljoen mijlen had afgelegd, en de 50 staten van de USA heeft bezocht.

Gatto schreef enkele sprankelende boeken. Wie deze werken leest, ontdekt alras dat Taylor het prototype is van de luciede gevoelsmens. Zeer belezen, niet steeds even nauwkeurig, doch recht vanuit het hart, en vanuit een decennialange en grondig verwerkte onderwijservaring sprekend.


Gatto over school en democratie

Een centrale stelling van Gatto luidt: "...forced schooling...was a way to stop democracy" (‘schoolplicht ... was een manier om de democratie af te blokken’; p.17). Toen de USA op het einde van de 18de eeuw vorm aannamen, was het gevaar voor een doorbraak van de democratie inderdaad reëel. In het gebied bestonden reeds frappante voorbeelden van direct-democratische besluitvorming, met name in de Town Meetings in het Noordoosten. Die lagen dan ook snel onder vuur: "As early as 1784, a concerted effort was made by the Boston business community to overthrow town meetings, replacing them with a professionally managed corporation. Barrell, a wealthy merchant, claimed citizen safety could be enhanced this way, - and besides, ‘a great number of very respectable gentlemen’ wished it. Timothy Dwight, longtime president of Yale after 1795, and a pioneer in modern education (...) fought a mighty battle against advancing democracy. Democracy was hardly the sort of experiment men of affairs would willingly submit their lives and fortunes to for very long" (‘Reeds in 1784 deed de zakengemeenschap te Boston georganiseerde inspanningen om de Town Meetings te vervangen door een professioneel geleid bestuur. Barrell, een rijke handelaar, beweerde dat dit de veiligheid van de burgers zou verhogen, en dat ‘vele vooraanstaande burgers’ zo’n stap verlangden. Timothy Dwight, vanaf 1795 een lange tijd president van Yale, en een pionier inzake moderne opvoeding (...) voerde krachtig strijd tegen de democratie. Democratie was niet het soort experiment waaraan zakenmensen zichzelf en hun bezittingen langdurig wensten overgeleverd te zien’ ; Gatto 2001b, p.16-17).
We beleven in deze politiek correcte tijden een heuse ‘Umwertung aller Werten": wat goed was, wordt kwaad; wat mooi is, wordt lelijk; wat waardevol was, wordt belachelijk. Toch zijn er enkele constanten te bespeuren, zoals bijvoorbeeld de tendens om de individuele mensen steeds machtelozer te maken. In Duitsland werd een wet goedgekeurd, die het doden van mieren met zware boetes bestraft. Een legertje van 85 mierenbeschermingsambtenaren werd aangesteld, om de daad bij het woord te voegen. Huiseigenaars of tuiniers die wederrechtelijk een hinderlijk mierennest willen liquideren, zijn dus verwittigd: ze moeten toelating vragen om verhuis van het mierennest naar het dichtstbijgelegen bos te mogen doorvoeren. De Britse regering heeft dan weer de bescherming van de inbrekers tegen het geweld van hun slachtoffers bovenaan haar agenda geplaatst. In New York zijn er bijna dagelijks berichten over krankzinnige boetes, uitgedeeld in het kader van het daar geldende zero tolerance-beleid. Mensen werden daar bijvoorbeeld beboet omdat ze op een plastieken kratje op het voetpad voor hun pand hadden plaatsgenomen ($ 160), omdat ze op een metrotrein in slaap vallen én hun arm daarbij op het aangrenzende zeteltje lieten rusten ($ 80), of omdat ze op de trappen van de subway even stopten om uit te blazen (dit kostte een zwangere vrouw $80).

Het doel van deze permanente ‘blame game’ is uiteraard, om Jan-met-de-pet gaandeweg te dresseren tot een toestand van permanente culpabilisering, onderwerping en controle. Het politiek correcte establishment richt daarbij zijn pijlen bij voorkeur tegen elementen die op één of andere manier natie- of volks- of traditiebevestigend zijn. Een typisch voorbeeld is het offensief, dat in Groot-Brittannië begonnen is tegen de ‘hot cross buns’, dat zijn gebakjes met een kruis erop die met Pasen opgediend worden, en nu van de scholen worden geweerd omdat ze ‘aanstootgevend’ zouden zijn voor niet-christenen, met name Joden, hindoes en moslims.

==>’Hot cross banned: councils decree buns could be ‘offensive’ to non-Christians’ Daily Telegraph 16 03 03.
http://www.telegraph.co.uk/news/main.jhtml?xml=/news/2003/03/16/nbuns16.xml


Scholen spelen bij deze algemene dressuur een cruciale rol.

Vooreerst leren zij de gezinnen machteloosheid aan. De politieke klasse is geïnteresseerd in versplinterde gezinnen, waarbij de ouders allebei voltijds gaan werken en de kinderen zo vroeg mogelijk worden uitbesteed in allerhande staatsgecontroleerde instellingen (zie in de knipselbijlage een ouder artikel van mij over dit onderwerp). "Schools stifle family originality by appropriating the critical time needed for any sound idea of family to develop - then they blame the family for its failure to be a family. " (‘Scholen onderdrukken familiale originaliteit door beslag te leggen op de tijd die families broodnodig hebben om zich gezond te ontwikkelen, waarna ze de gezinnen hun mislukking verwijten; Gatto 1991b, p.74).

Ten tweede leren de kinderen op scholen om hun leven te laten bepalen door externe motieven. Hun gedrag wordt in verregaande mate bepaald door uurroosters, schoolbellen, leerprogramma’s en eindtermen. Kinderen worden op school gesorteerd per leeftijd; onafgezien van hun individuele aanleg en bekwaamheid, worden zij met leeftijdsgenoten in één klas samengebracht. Volgens Gatto is zich leren conformeren aan de uitvoering van in wezen onzinnige taken en opdrachten, één van de belangrijkste doelstellingen van de school: "Work in classrooms isn’t significant work; it fails to satisfy real needs pressing the individual; it doesn’t answer real questions experience raises in the young mind; it doesn’t contribute to solving any problem encountered in actual life. The net effect of making all schoolwork external to individual longings, experiences, questions, and problems is to render the victim listless (...) As I watched it happen, it took about three years to break most kids, three years confined to environments of emotional neediness with nothing real to do. In such environments, songs, smiles, bright colors, cooperative games, and other tensions-breakers do the work better than angry words and punishment could" (‘Klaswerk is betekenisloos. Het komt niet tegemoet aan enige nood van de maker en geeft geen antwoord op de vragen van de jongere; het lost geen problemen op uit het echte leven. Het eindresultaat van deze loskoppeling tussen schoolwerk en de individuele verlangens, ervaringen, vragen en problemen is, dat het slachtoffer tot lusteloosheid wordt veroordeeld (...) Naar mijn ervaring volstaat een verblijf van ongeveer drie jaar in een emotioneel vacuüm, zonder levensechte activiteiten, om de meeste kinderen te breken. Een omgeving met zang, glimlachjes, felle kleuren, gezelschapsspelletjes is daarbij effectiever dan strenge woorden en straffen’; Gatto 2001, p.43). "...I began to realize that the bells and the confinement, the crazy sequences, the age-segregation, the lack of privacy, the constant surveillance, and all the rest of the national curriculum of schooling had set out to prevent children from learning how to think and to act, to coax them into addiction and dependent behavior" (‘...ik ging beseffen dat de schoolbel, de opsluiting, het maffe uurrooster, de groepering per leeftijd, het gebrek aan privacy, de permanente bewaking, en alle andere middelen uit ons nationaal opvoedingsarsenaal bedoeld zijn om kinderen te beletten om te denken en te handelen, en om ze slaafs en afhankelijk te maken’; Gatto 1991b, p.xii). Uit vele passages in zijn geschriften blijkt, dat de waarneming van de progressieve verschrompeling van heel wat kinderen in het schoolsysteem voor hem een indrukwekkende ervaring was: "After struggling at the bars of the cage for a few years, most kids just give up and settle into the low-grade vocational activities of the school" (‘Na enkele jaren aan de staven van de kooi te hebben gerukt, geven de meeste kinderen het op, waarna ze zich richten zich in de op minderwaardige doelen gerichte schoolactiviteiten’; Gatto 2001a, p.192); "The children we capture sense the time they are losing is precious time, time that will never return. They dislike themselves for not knowing how to save their lives and turn time to real use" (‘De kinderen die wij inkooien voelen wel dat ze kostbare en onvervangbare tijd verliezen. Ze zitten vol stil zelfverwijt omdat ze hun levenstijd niet konden redden, niet zinnig konden gebruiken’ Gatto 2001a, p.40); "A great many children see through the fraud in elementary schooling but lack language and education to come to proper terms with their feelings" (‘Vele kinderen voelen de oplichterij van het schoolwezen wel aan, maar ze missen de woorden en de achtergronden om dit gevoel klaar te verwoorden’; Gatto 2001b, p.363).

Ten derde leren kinderen op een school ook om zich in te passen in machtshiërarchieën, die hun bestaan juist danken aan het gesloten karakter van de schoolinstelling (zie knipselbijlage F-I voor een ouder artikel van mij over dit thema): "The truth is that schools don’t really teach anything except how to obey orders. This is a great mystery to me because thousands of humane, caring people work in schools as teachers, aides, and administrators. It must be that the abstract logic of the institution they work for is psychopathic; it has no conscience. It rings a bell and the young man in the middle of writing a poem must close his notebook and move to a different cell where he must memorize that man and monkeys evolved from a common ancestor" (‘Het enige wat scholen echt aanleren in het opvolgen van bevelen. Dat is een mysterie, want duizenden humane en zorgzame mensen werken in het onderwijs als leraar of als ondersteunend en administratief personeel. De oorzaak moet liggen in het feit dat de abstracte en gewetenloze logica van het schoolinstituut als zodanig psychotisch functioneert. De bel gaat en de jongere die doende is een gedicht te schrijven moet zijn schrift dichtklappen en naar het volgende celletje doorschuiven, waar hij zich moet inprenten dat mensen en apen van een gezamelijke voorvader afstammen’; Gatto 2001a, p.15).

Gatto gaat expliciet uit van een mensbeeld, waarbij ieder individu gekenmerkt wordt door een eigen lot en levensplan; de school functioneert als een wapen tegen deze individuele levenskern: "The fact is that if you watch children cosely in controlled conditions as I did for thirty years as a schoolteacher, you can hardly fail to conclude that each kid has a private destiny he or she is pulling toward wordlessly, a destiny frequently put out of reach by schoolteachers, school executives, or project officers from the Ford Foundation" (‘Wie zoals ikzelf kinderen gedurende dertig jaar heeft geobserveerd kan niet naast het feit kijken dat ieder kind een strikt persoonlijke bestemming heeft waarop het zich in stilte richt. En vaak komt die bestemming dan buiten bereik, door de interventies van leraren, schoolverantwoordelijken, of projectleiders van de Ford Stichting’; Gatto 2001a, p.108).

Het spreekt vanzelf dat op deze manier juist het soort burgers wordt gekweekt, dat de politieke klasse welgevallig is. De schoolstructuur kweekt mensen, die het normaal vinden om extern geleid te worden. Diegenen die toegeven dat scholen inderdaad niet efficiënt zijn om vaardigheden aan te leren in de engere zin, maar dat zij wel belangrijk zijn voor het ‘socialisatieproces’, hebben meestal juist dit soort inpassingsvermogen op het oog. Scholen kweken het soort burgers aan wie je kunt wijsmaken, dat een vanuit de top geleide particratie in feite een ‘democratie’ is.

De piramide: ex oriente lux

Eén van de opvallende elementen in de onderwijsgeschiedenis is inderdaad de steeds terugkerende inspiratie, die voorstanders van autoritair staatsonderwijs vinden in Oosterse voorbeelden. De Vries (p.24) citeert een passage uit een preek van Luther (1530): "Ich halt aber das auch die oberkeit hie schuldig sey die unterthanen zu zwingen, ihre kinder zu schulen zu halten (...) Thut doch der Turck wol ein anders, und nimpt das dritte kind inn seinem gantzen reich und zeuchts wo zu er will. Wie viel mehr sollen unser herrn doch ettliche knaben nemen, zur Schulen, so doch damit den Eltern das kind nicht genommen, sondern zu ihrem Besten und zu gemeinem nutz erzogen wurde, zu dem Ampt, da ihm gnug geben wird. Darumb wache hie, wer wachen kan, die oberkeit wo sie einen tüchtigen knaben sihet, das sie den zur schulen halten lasse". Luther verwijst hier naar het voorbeeld van de jongensschatting in het Osmaanse rijk: een vast deel van de zonen van christelijke onderdanen werd van de ouders afgenomen, en die kinderen werden ingelijfd bij de Janitsaren, een kaste van paleisdienaren. Volgens Luther moeten de christelijke vorsten op vergelijkbare wijze te werk gaan: kinderen moeten met het oog op het algemeen nut overheidsopvoeding krijgen in scholen. Luther gebruikte ook de vergelijking tussen schoolplicht en dienstplicht: "Als de regering burgers die geschikt zijn voor militaire dienst kan dwingen tot het dragen van speer en geweer, het bestormen van bolwerken en het vervullen van andere krijgsplichten in tijd van oorlog, hoe veel meer heeft zij dan een recht om mensen te dwingen hun kinderen naar school te zenden, omdat we in dit geval oorlog moeten voeren met de duivel" (uit een brief aan keurvorst Jan van Saxen; de Vries p.172).

Gatto (p.17-21) beschrijft de hindoeïstische invloed op de vroege scholingsmethodes in Groot-Brittannië en de USA. Die geschiedenis begint met Andrew Bell, een Britse koloniaal in India die op het einde van de 18de eeuw het onderwijssysteem bestudeerde, waarmee op bepaalde plaatsen in India de lagere kasten (95% van de Hindoe-bevolking) in het gareel werden gehouden. In deze scholen zaten honderden kinderen uit de lagere kasten samen in één grote ruimte. De kinderen waren onderverdeeld in groepen van tien, met één ouder kind aan het hoofd. Dat oudere kind gaf het eigenlijke onderricht aan zijn onderafdeling, en stond daarbij onder direct toezicht en controle van de Brahmaan, die het geheel superviseerde maar zelf geen onderricht gaf. Bell kopieerde dit systeem in een wezentehuis waarover hij de leiding had gekregen, en stelde vast dat het zeer geschikt was om zijn pupillen tot meegaande kostgangers om te vormen. In 1797 schreef Bell een boekje over zijn bevindingen. In Groot-Brittannië werden een reeks elementen uit het door Bell beschreven Hindoe-schoolsysteem overgenomen door Joseph Lancaster, een jonge quaker die eigenlijk emancipatorische bedoelingen had. De Lancasterscholen trokken de aandacht, en werden door de hogere kringen aanvankelijk gezien als een middel om de lagere klassen te disciplineren. Maar Lancasters meer emancipatorische doelstellingen werden niet gesmaakt en al gauw werden concurrerende scholen opgericht die trouwer bleven aan de door Bell beschreven Hindoeprincipes. Lancaster week uit naar de USA. In 1811 werd Bell, die teruggekeerd was naar Engeland, benoemd als hoofd van de ‘National Society for Promoting the Education of the Poor in the Principles of the Established Church’ die de Lancasterscholen moest beconcurreren. Het systeem van Bell werd ook in Schotland ingeplant. Voor zijn diensten aan de staat werd Bell begraven in Westminster Abbey. De Lancasterscholen waaierden ook uit naar de USA, en verwerden daar ook tot Bell-scholen. De impact van de Bell-scholen bleef in de USA eerder marginaal, maar was belangrijk in Groot-Brittannië.

In al deze scholen functioneerde het onderricht onder supervisie van één enkele leraar voor 300 tot 1.000 kinderen, wat erg goedkoop was. Net als in de Hindoe-scholen onderrichte die leraar niet zelf, maar via oudere leerlingen die volgens een soort paramilitaire hiërarchie waren ingedeeld.

Gatto beschrijft uitvoerig, hoe het Amerikaanse schoolsysteem werd beïnvloed vanuit Pruisen. Het autoritaire Pruisen was in de loop van de 19de eeuw een lichtend voorbeeld voor de Amerikaanse onderwijshervormers. Pruisen was het eerste land dat op een succesvolle wijze de schoolplicht invoerde, in 1819. Volgens Gatto (2001, p.136) heeft de autoritaire traditie in Pruisen zeer diepe historische wortels, tot in de dertiende eeuw toen de Teutoonse ridderorde de oorspronkelijke Slavische bevolking uitroeide en in het gebied een traditie van gecentraliseerd bestuur invoerde, naar het voorbeeld van de Saraccenen, dat de Orde had leren kennen tijdens de kruistochten. Ex oriente lux. Of in Gatto’s woorden: "Schools teach exactly what they are intended to teach and they do it well: how to be a good Egyptian and remain in your place in the pyramid" (‘Scholen leren precies datgene waarvoor ze bedoeld zijn. Ze leren je hoe je een goede Egyptenaar kan worden die blijft staan op zijn plaats in de piramide’; Gatto 1991b, p.15-16; ook: p.75).

De school als vampier

Gatto maakt een interessant onderscheid tussen gemeenschap (‘community’) en netwerk (‘network’) (Gatto 1991b, p.51 ev). Een gemeenschap karakteriseert hij als volgt: "A community is a place in which people face each other over time in all their human variety, good parts, bad parts, and all the rest. Such places promote the highest quality of life possible, lives of engagement and participation" (‘Een gemeenschap is een plaats waar mensen doorheen de tijd elkaar in al hun goede, slechte en andere facetten waarnemen. Zo’n plaatsen zijn de juiste omgeving voor optimale levenskwaliteit, en voor engagement en betrokkenheid’; p.56). "networks, however, don’t require the whole person, but only a narrow piece. If you function in a network it asks you to suppress all the parts of yourself except the network-interest part - a highly unnatural act although one you can used to" (‘In netwerken speelt niet de hele mens, doch slechts één beperkt facet een rol. Wanneer je functioneert in een netwerk word je geacht enkel dat beperkte facet te laten meespelen. Dat is eigenlijk een zeer onnatuurlijke gang van zaken, al kan je er wel aan wennen’; p.53). Netwerken zijn op zich niet problematisch, maar zij kunnen geen gemeenschappen vervangen: "...they lack any ability to nourish their members emotionally" (‘Ze zijn niet in staat de mensen gevoelsmatig te verzorgen’; p.58). Netwerken zijn normaal wanneer het erom gaat specifieke doelstellingen na te streven, op een beperkt levensdomein. Scholen hebben volgens Gatto ook netwerkkarakter, maar ze poseren als gemeenschap, waardoor ze een vampierkarakter krijgen: "..a vampire network like a school, which tears off huge chunks of time and energy needed for building community and family - and always asks for more - needs to have a stake driven through its heart and be nailed into its coffin" (‘Een vampiernetwerk als de school scheurt uit het sociale weefsel hele stukken tijd en energie weg die nodig zijn om de gemeenschap en de familie op te bouwen. En de vampier wil altijd méér. We moeten een paal door zijn hart drijven en zijn doodskist toenagelen’; p.56). Volgens Gatto is dit maatschappelijk vampirisme een algemeen kenmerk van wat hij de ‘instituties’ noemt: "...every institution’s unstated first goal is to survive and grow, not to undertake the mission it has nominally staked out for itself" (de eerste, onuitgesproken doelstelling van iedere institutie is niet de officieel geproclameerde missie, maar wel de eigen overleving en groei’; p.65) Het vampierachtig karakter van de school manifesteert zich op meerdere domeinen. Zo neemt de school zeer veel tijd van de kinderen in beslag, zodat weinig tijd overblijft voor andere activiteiten. Van de gemeenschap zuigt de schoolvampier steeds meer geldmiddelen weg, zonder dat daar iets productiefs tegenover staat. In de USA zijn de kosten van het onderwijs buitengewoon hoog, en dit levert geen beter onderwijs op. Gatto (2001, p.26) geeft verschillende verbluffende cijfers. In de public schools in New York gaat niet minder dan 51% van het onderwijsgeld naar algemene administratieve kosten, en nog eens 5% wordt afgeroomd voor administratie in het schooldistrict zelf. Maar ook binnen de school zelf gaat nog eens een pak geld naar niet-onderwijzende functies, zodat voor die laatste uiteindelijk nog 32% overblijft. Dit schijnen in de USA de normale verhoudingen te zijn. In 1990 werd in Milwaukee $6.951 per jaar en per leerling uitgegeven, maar slechts $1.647 ging naar financiering van het eigenlijke lesgeven. De rest was voor administratie, inspectie en allerhande omkadering (Gatto 2001, p.29). Inderdaad een administratieve vampier. En zonder twijfel treedt hier ook weer het traditionele bureaucratie-effect op: diegenen die aan de top van het onderwijs werkzaam zijn vormen een machtige full-time actieve drukkingsgroep, die in staat is om steeds meer middelen naar het schoolsysteem te draineren, zonder dat hier enige productiviteit tegenover staat.

Gatto beschrijft hoe het onderwijssysteem in dienst staat van de particratie. Het particratisch regime is, net zoals zijn onderwijsjong, een vampierachtig wezen. Het mechanisme werd reeds op het einde van de 19de eeuw beschreven, door Gaetano Mosca, in het boek "Elementi di Scienza Política" (Rome: Fratelli Bocca 1896, tweede uitgebreide editie 1923; in het Engels uitgegeven als: ‘The Ruling Class: Elements of a Science of Politics’; Gatto 2001b, p.349-350). In dit werk wordt gesteld dat de elite zich bewust en zorgvuldig moet laven aan het denktalent en de vitaliteit die opduikt in de onderworpen klassen. Het onderwijs moet in die lagere klassen systematisch talent opsporen, het de waarden van de dominerende elite bijbrengen en de veelbelovende jongeren vervolgens leiden naar opname in de elite: "Identified early enough inside the laboratory of government schooling, the best leadership of these classes could be uprooted and transplanted into the ruling class society, reinvigorating the blood stock of the overclass: Count Dracula in education department drag" (‘Indien het snel genoeg wordt herkend in het laboratorium van het staatsgecontroleerd onderwijs, kan het beste leiderstalent uit die klassen worden losgemaakt en getransplanteerd naar de heersende klasse, die daardoor van nieuw bloed wordt voorzien: graaf Dracula in onderwijsvermomming dus’; Gatto 2001b, p.350). Het boek van Mosca was volgens Gatto een hit in academische kringen tijdens de eerste decennia van de 20ste eeuw. Het particratische recept wordt door Gatto als volgt samengevat: "The theory of democratic elites provided a way to have plutocracy hide inside the skin of democracy, to have ordinary people represented by the best ‘selected by the best’. Here was Orwellian Newspeak of a very high order. Since the commons could not be trusted to select the best from among itself, the community of quality would have to do it for them, backstage, concealing (...) the full reality of the radical political transformation" (‘De theorie van de ‘democratische’ elites bood een mogelijkheid, om plutocratie te laten doorgaan als democratie, waarbij dit laatste stelsel dan wordt voorgesteld als een systeem waarbij de besten de besten selecteren. In feite staan we hier voor een zeer hoogontwikkelde vorm van Orwelliaanse nieuwspraak. De selectie van de besten kan niet aan het gemeen worden toevertrouwd, en daarom moet de elite dit voor hen doen, achter de schermen (...) waarbij de werkelijkheid van deze radicale politieke verschuiving verborgen blijft’; Gatto 2001b, p. 350).

Samengevat: het eigenlijke doel van ons onderwijssysteem is niet, dat de kinderen zouden leren en de in hen aangelegde talenten en impulsen zouden ontplooien. Het doel is, om de particratische elite van nieuw bloed en talent te voorzien, en om bij het gemeen de meme van onderhorigheid en volgzaamheid in te planten.


Kort pleidooi voor een concreet alternatief

Het kan niet ontkend worden dat de burgers in de afgelopen eeuw enkele zware nederlagen hebben geleden tegen de anonieme, sluipende macht van het globaliserende kapitalisme. Het feit dat Vlamingen nu gemiddeld twee uur en veertig minuten per dag doorbrengen voor de televisie vertegenwoordigt, ondanks alle mooipraterij, een belangrijke maatschappelijke verliespost. Hetzelfde geldt voor de manier waarop het bestaande schoolsysteem op grote schaal als onmisbaar wordt ervaren: "It is the great triumph of compulsory government monopoly mass-schooling that among even the best of my students’ parents, only a small number can imagine a different way to do things" (‘De grote triomf van het staatsmonopolie op gedwongen massascholing blijkt hieruit, dat zelfs de ouders van mijn beste studenten zich maar zelden kunnen voorstellen dat het ook anders kan’; Gatto 1991b, p.12).

In weinig sectoren wordt zoveel goede wil gestoken als in het onderwijs. Mijn pleidooi is allerminst gericht tegen diegenen die op de scholen werken en leren. Juist om het rendement en de betekenis van die inspanningen te valorizeren, stel ik de interventie van de staat in onze scholen in vraag. Hoe zou het anders kunnen?

Eerste uitgangspunt: de generaties veranderen snel. Reeds in 1919 merkte Steiner op: "Die Kinder sind heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon aus einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muß sie anders erziehen und anders unterrichten, als man vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muß mit dem Bewußtsein unterrichten, daß man eigentlich bei jedem Kinde eine Rettung zu vollziehen hat" (‘Kinderen zijn nu anders dan enkele decennia geleden. Zelfs een oppervlakkige waarneming maakt dat duidelijk. De opvoeding moet nu anders zijn dan voor enkele decennia. En men moet onderrichten met het besef, dat het voor ieder kind eigenlijk om een reddingsoperatie gaat’; GA 296, 16/8/1919). Dat betekent ook, dat wij nu weer op een andere manier tewerk moeten gaan dan in 1919. Want de kinderen veranderen inderdaad. Het gemiddelde IQ bijvoorbeeld, is doorheen de loop van de vorige eeuw om onbekende redenen dramatisch gestegen (het Flynn-effect). Maar naast zo’n relatief makkelijk meetbaar kenmerk, zijn ongetwijfeld ook allerlei andere karakteristieken, waarop men niet of nauwelijks met kwantitatieve methoden de hand kan leggen, sterk gewijzigd. En dat in deze tijden van reclame, verfijnde staatspropaganda, ideologisch en praktisch materialisme en politieke correctheid iedere opvoeding tevens ook een soort reddingsoperatie is, zou voor iedereen duidelijk moeten zijn.

Ander punt: ik ga uit van wat ik voor mijzelf de ‘gulden regel van Steiner’ ben gaan noemen: de kunst bestaat erin om het maatschappelijke leven zo in te richten dat de mensen deze maatschappelijke vormen als eigen scheppingen kunnen zien en behandelen, en erin kunnen werken en handelen vanuit eigen motivatie. In Steiners woorden: "..die soziale Kunst würde darin bestehen, daß man das, was uns äußerlich umgibt, allmählich so umwandelt, daß es der Mensch behandeln kann wie das, was ihm von innen aus eigen ist, wie das, was ganz aus seiner Individualität herausquillt" (‘...sociale kunst zou daaruit bestaan, dat men onze omgeving zodanig hervormt dat de mens met die omgeving kan omgaan als iets, wat met zijn innerlijk leven is verwant, als iets, wat uit zijn eigen individualiteit is opgestegen’ -R.Steiner Gesamtausgabe 338, p.113).

Wat betekent dit voor het onderwijs? Eerst en vooral, dat het schoollopen niet verplicht mag worden. Dat was trouwens de uitdrukkelijke opvatting van Steiner zelf. Weg met iedere vorm van wettelijke of feitelijke schoolplicht. Cultuur- en geestesleven dient te beginnen bij de individuen, en wat de opvoeding betreft, bij de gezinnen. Niet bij de staat, niet bij allerhande educatieve organisaties en koepels - autonoom of niet. De vrije geest is immers een individueel en geen collectief gegeven. In Gatto’s woorden: "...no large-scale reform is ever going to work to repair our damaged children and our damaged society until we force open the idea of ‘school’ to include family as the main engine of education"(‘Geen enkele grootschalige hervorming zal ooit de schadeberokkening aan kinderen en samenleving kunnen stoppen, zolang het concept ‘school’ niet mee het gezin als belangrijkste opvoedingsmiddel gaat omvatten’; Gatto 1992, p.37)

De gezinnen moeten met andere woorden de reële keuze hebben, tussen schoollopen of zelf onderwijs organiseren. Het natuurlijke systeem om dit te realiseren is de ‘leerbon’: je geeft het subsidiegeld dat nu per kind naar de school gaat (pakweg 2.500 euro per kind en per jaar voor de lagere school; dubbel zoveel voor het middelbaar) aan het gezin (terloops: zonder onbillijke inkomensverdeling zou de leerbon overbodig zijn; een simpele belastingsverlaging zou dan volstaan).

De gezinnen kunnen de leerbon gebruiken om zelf onderricht te geven, om met een aantal gezinnen samen een klein of wat groter schooltje op te richten, of om de school van hun keuze te financieren. In dat laatste geval geven ze hun leerbon gewoon door aan de school. Gatto pleit herhaaldelijk voor het teruggeven van het onderwijsbelastingsgeld aan de gezinnen: "Pouring the money we now pour into schooling back into family education might cure two ailments with one medicine, repairing families as it repairs children (...)...give families back their tax money to pick and choose - who could possibly be a better shopper if the means for comparison were made available?" (‘terugvloeiing richting gezinnen van het geld dat nu naar de scholen gaat, zou zowel de gezinnen als de kinderen ten goede komen (...) .. geef de gezinnen hun belastingsgeld terug, zodat ze kunnen kiezen en selecteren; wie zou dat beter kunnen, indien de middelen ter vergelijking beschikbaar zijn’; Gatto 1992, p.32-33 en p.103); "Give a portion of school taxes back to parents who want to shop around the old and new options for a better deal than they are getting" (‘Geef een stuk van het onderwijsbelastingsgeld terug aan de ouders, zodat die kunnen kiezen tussen de oude en de nieuwe oplossingen en meer waar voor hun geld kunnen bekomen’; Gatto 2001a, p.31).

Ook de scholen moeten volstrekt vrij zijn om zich te richten op de leerbehoeften van de kinderen. Hoe soepeler het leersysteem, hoe beter. Mensen, gezinnen en leraren moeten volstrekt vrij zijn om samenwerkingsverbanden naar keuze in te richten, zonder enige staatsinmenging. Gatto noemt dit het ‘congregational principle’ (het ‘congregatiebeginsel’): mensen moeten vrij zijn om te kiezen met wie ze willen samenleven en samenwerken. Gatto zelf omschrijft dit principe als volgt: "...people are less than whole unless they gather themselves voluntarily into groups of souls in harmony" (‘mensen kunnen niet volledig mens zijn tenzij ze zich vrijwillig met zusterzielen kunnen verbinden’; Gatto 1992, p.96). Volgens Gatto (1992, p.87) is dit principe met name in het onderwijs van het allergrootste belang. Wanneer je mensen met willekeurig uiteenlopende achtergronden, bekwaamheden, idealen en doelstellingen verplicht om samen te werken (wat gebeurt in staatsgecontroleerd onderwijs), dan moet je uniformiseren. Het is zoals het verhaal van Procustes, die zijn gasten op maat van zijn gastbed sneed of uitrekte. Het bed paste dus perfect voor iedereen, maar iedereen werd beschadigd. Om écht te kunnen leren, heb je eerst en vooral radicale onderwijsvrijheid nodig. Gatto wijst het principe af dat kinderen uit verschillende achtergrond perse moeten ‘gemengd’ worden. Wat wij tegenwoordig ‘multiculturalisme’ noemen, voert Gatto terug tot de tussenoorlogse jaren, toen de Amerikaanse politiek-economische elite een mediacampagne opzette om de publieke opinie tot het ‘internationalisme’ te bekeren. De scholen speelden bij de realisatie van die propagandacampagne trouwens een belangrijke rol (Gatto 2001b, p.353-354).

Het ultieme fundament van de onderwijsvrijheid is deze: het individu moet ruimte krijgen om zich op zichzelf terug te plooien en zich vanuit het eigen centrum te ontwikkelen. Het kind moet in de stilte zichzelf kunnen horen. "The Congregationalists understood that good things happen to the human spirit when it is left alone" (‘De congregationalisten beseften dat de menselijke geest er wel bij vaart wanneer hij gerust gelaten wordt’; Gatto 1991b, p.94). "The natural solution to learning to live together in a community is first to learn to live apart as individuals and as families. Only when you feel good about yourself can you feel good about others" (‘Om samen een gemeenschap te leren vormen, moet je eerst als individu en gezin apart leren leven. Alleen wie zich goed voelt op zichzelf, kan zich ook goed voelen samen met de anderen’; Gatto 1991b, p. 79).

Hoe kunnen we het ‘congegratieprincipe’ in het onderwijs optimaal toepassen? Vooreerst door de overeenkomsten tot samenwerking zoveel mogelijk op te splitsen. Leerlingen zouden zich best per vak inschrijven, niet per schooljaar. Ze zouden per vak steeds de keuze moeten krijgen tussen, hetzij zelfstandig leren, hetzij de lessen volgen. Naast die twee mogelijkheden zou nog een derde mogelijkheid kunnen voorzien worden: een coachingsovereenkomst met de leraar, die dan geen les geeft maar beschikbaar is om bij moeilijkheden uitleg of hulp te bieden. Afspraken moeten door individuen in principe per vak gemaakt en nagekomen worden. Net zoals burgers in een democratie niet enkel kunnen kiezen tussen partijprogramma’s, maar via het volksreferendum ook kunnen opteren voor afzonderlijke wetsvoorstellen, zo kunnen leerlingen in een écht vrij onderwijssysteem niet enkel kiezen tussen volledige schoolprogramma’s, maar kunnen ze ook opteren voor aparte vakken en projecten.

De staat kan middelbare examens inrichten of centra voor zo’n examens erkennen. In elk geval zouden die examencentra zich buiten de scholen moeten bevinden. Examens en scholen worden best gescheiden. Scholen zijn in wezen instellingen voor vrije geesten; examencentra waar diploma’s (rechtsdocumenten) afgeleverd worden, zijn eigenlijk rechtsinstellingen en horen door de rechtsstaat beheerd of erkend te worden. Die examens moeten grosso modo betrekking hebben op een pakket vakken wat overeenkomt met de kennis en vaardigheden die wenselijk zijn om optimaal als burger te kunnen functioneren, en om hogere studies te kunnen aanvatten (dat schijnt inderdaad de bestaansreden van het middelbaar diploma te zijn). Leerlingen kunnen naarmate ze vorderen, tussen hun andere activiteiten en volgens hun eigen ritme, de vereiste examens afleggen. Zolang dit ritme globaal genomen niet te laag ligt, is er geen leerinspectie nodig, noch voor het gezin, noch voor de school. Het moet bijvoorbeeld perfect mogelijk zijn, dat een leerling die rond zijn 16de de meeste officiële credits heeft behaald, dan een half jaar niet studeert maar bijvoorbeeld gaat werken.

Anderzijds moeten scholen volop de vrijheid hebben, om hun leeraanbod te verruimen met activiteiten die voor de officiële eindexamens geen belang hebben. De gezinnen zullen vrij bepalen in welke mate ze op ieder aanbod ingaan. "Break up these institutional schools, decertify teaching, let anyone who has a mind to teach bid for customers, privatize this whole business - trust the free market system" (‘Splits de institutionele scholen op, schaf het systeem van pedagogische diploma’s af, laat iedereen die wil lesgeven zijn diensten aanbieden, privatiseer de hele zaak en vertrouw op de vrije markt’; Gatto 1992, p.79).

Bij dit alles komt het erop aan om twee tussendoelstellingen te realiseren: de jongere moet aan iedere les deelnemen, omdat hij/zij vrij gekozen heeft om aan die specifieke les deel te nemen, en de jongere moet voldoende ruimte krijgen om te leren, het eigen leven richting te geven in functie van zelfgekozen doelstellingen en de eigen, specifieke talenten en verzuchtingen.

De te verwachten voordelen zijn talrijk. Vooreerst zullen kinderen veel meer leren. Een realistische verwachting is, dat het tempo waarmee leerstof wordt verwerkt, met 50 à 100 procent zal toenemen.

De belangrijkste winst zal echter de cultuur van zelfstandigheid en vertrouwen zijn, die door zo’n vrij onderwijs kan worden opgebouwd. Gezinnen zullen veel meer kunnen fungeren als autonoom beslissende entiteiten, en jongeren zullen veel meer mogelijkheden verwerven, om hun leven zelfstandig, zonder externe controle door allerhande onzichtbare machten in te richten. En dat zijn juist de vaardigheden die een democratie nodig heeft.

Democratie veronderstelt immers, dat er een actief geestesleven bestaat, waarin voortdurende nieuwe ideeën ontstaan, die dan via democratische beeld- en besluitvorming tot wetten uitkristalliseren. Dat actieve geestesleven verhoudt zich tot de staat, zoals de zon zich verhoudt tot de plant. Evenmin als de plant de zon kan controleren, kan de staat het geestesleven controleren. Toch is het juist dat, wat dictaturen en particratieën voortdurend proberen. Bij invoering van daadwerkelijke onderwijsvrijheid wordt het particratische regime dan ook de grote verliezer. De partijen zullen inderdaad, door de terugdringing van de staatsmacht over het onderwijsgebeuren, hun remmende en bevoogdende rol moeten opgeven. Scholen zullen niet langer hun instrumenten tot politieke indoctrinatie kunnen zijn. In evenredigheid hiermee zal democratie de grote winnaar zijn. Want het democratisch ideaal vereist zelfstandig levende, denkende en oordelende mensen, mensen dus die het tegendeel zijn van wat het staatsgecontroleerd onderwijs wil afleveren.

Zover is het echter niet. De uitweg uit het huidige systeem is moeilijk begaanbaar, omdat hij in wezen enkel door individuen kan worden bewandeld: "...only the fresh air from millions upon millions of freely made choices will create the educational climate we need to realize a better destiny" (‘Enkel de frisse lucht, bestaande uit miljoenen en miljoenen vrij gestelde daden en vrij gemaakte keuzes zal ademruimte bieden voor het opvoedkundig klimaat dat toelaat om de weg naar een betere wereld in te slaan’; Gatto 2001b, p. 384). Enkel vrije keuzes van vrije mensen kunnen een verandering inluiden. Dat kan op vele manieren gebeuren, door leraren die pogen om hun school los te wrikken uit de staatsklem, door ouders die hun kind zelf gaan opvoeden, door vrijwilligers die gezinnen en jongeren in nood opvoedkundig bijstaan. De gevraagde inspanning is altijd groot, en de inzet ook.

Want ieder gered kind is er één.

En de redding van de kinderen is ook de redding van de democratie.