Als titel koos zij een uitlating van Goethe " ... een woord schrijf ik op drie verschillende manieren"

Eigenlijk zijn er genoeg artikels over Goethe en zijn genie verschenen, de kranten staan er vol van. Maar een artikel zoals Rudolf Steiner het 77 jaar geleden had willen zien verschijnen, schijnt er nog altijd niet bij te zijn:

"Er zouden moeten artikels verschijnen - vanzelfsprekend zonder dat daartoe de opdracht wordt gegeven, zodat niet de indruk ontstaat dat ze speciaal voor dat doel geschreven zijn, dat zou totaal verkeerd zijn- die tot bij de schoolinspectie zouden moeten geraken. Er zouden moeten artikels verschijnen vanuit de meest verschillende standpunten, dat het eenvoudigweg van grote betekenis is voor het kind wanneer het pas tussen het achtste en negende levensjaar echt leert lezen. Men kan daar als voorbeeld aanhalen dat Goethe vóór zijn negende jaar niet kon lezen of schrijven ... en dat daartegenover mensen die uiteindelijk zwakzinnig zijn geworden al op hun vierde, vijfde jaar konden lezen en schrijven (1)."

Indien men niet wist dat Rudolf Steiner een doorwinterde Goethe-kenner was, dan zou men het voor een onbeschaamdheid kunnen houden dat hij juist onze algemeen geprezen dichter opvoert als kroongetuige voor een stelling die een taboethema bekrast dat in de publieke opinie vast gecementeerd is, de stelling dat het van grote betekenis is voor het kind wanneer het pas tussen het achtste en negende levensjaar echt leert lezen.

De schoolinspecties (zowel nu als toen), evenals het overgrote deel van de bevolking zijn zeer beslist van een ander gedacht als Steiner. Zo benadrukt bvb. Rosemarie Jänchen in haar bijdrage "Legasthenie im Schulalltag - ein oft unbemerktes Problem" dat vooral het aanleren van de cultuurtechnieken lezen en schrijven tot het ontwikkelingsniveau van het kind behoort dat we algemeen aanduiden als schoolrijpheid (2).

Daar is het, het verschrikkelijk woord dat leerkrachten doet ineenkrimpen en de ouders vertwijfeld de handen doet wringen: legasthenie of dyslexie. Men mag het eigenlijk alleen maar fluisteren, omdat het blijkbaar iets is als een sociale melaatsheid. En men geeft een alsmaar vroeger tijdstip aan waarop men ten laatste met met het genezen van deze kwaal moet beginnen. Sinds er testen ontwikkeld zijn die reeds in de kleuterklas 75 % van alle latere "probleemgevallen" blootleggen (zo gelezen in "Erziehungskunst" 7-8/99 onder de hoofding "Legasthenie früher behandeln"), gaan er meer en meer stemmen op om ook de therapieën die men op dat ogenblik voor de juiste houdt, reeds op die leeftijd te laten beginnen (3).

Op een bepaald manier heeft de "Duden" (de Duitse "Van Dale" - vert.) gelijk wanneer hij het woord legasthenieker omschrijft als 'iemand die aan legasthenie lijdt. Maar lijdt de dyslecticus eigenlijk aan zijn dyslexie ? Of lijdt hij niet veel meer aan de maatschappij die over 't algemeen zo weinig van zijn anders-zijn verstaat, dat ze hem, naar het motto "Meerderheid wint !", liever direct met de stempel "Gehandicapt" stigmatiseert. Dat zou de meerderheid der donkerharigen eens met de blonde minderheid moeten proberen ! Dyslectici echter moeten zich zo'n behandeling laten welgevallen. Ze moeten zich toch gehandicapt voelen wanneer men bij hen van kleins af aan alle mogelijke defecten constateert, van 'defecte genen' tot 'hersenbeschadiging'. Maar de vraag naar de oorzaak van de dyslexie wordt daarmee alleen maar verschoven.

Dat betekent natuurlijk niet dat er geen onderzoek meer moet gebeuren naar het fenomeen van dyslexie en naar de oorzaken ervan, en bij kinderen die op hun negende naar onze letters staren als waren het Egyptische hiëroglyfen, maar blijven te wachten en te hopen op het Goethe-effect: het zal nog wel komen ...

Dat zou een volledig verkeerde opvatting van Steiners bedoeling zijn. Hij heeft immers niet gezegd: wacht gewoon af, het heeft geen belang wanneer een kind pas op zijn achtste, negende leert lezen. Hij zegt dat het een groot belang heeft. Maar de vragen omtrent dit fenomeen moeten letterlijk radicaal anders gesteld worden.

We zouden bvb. dat door Steiner benadrukte grote belang eens met een open interesse proberen te achterhalen in plaats van altijd verder naar 'defecten' bij de betroffenen te boren en 'storingen' te diagnostiseren om ze dan fluks te kunnen wegtherapeutiseren. Rudolf Steiner zegt:

"De vraag is niet: wat moet de mens weten en kennen voor de sociale ordening die nu bestaat, maar wel: wat zit er als aanleg in de mens en wat kan daaruit ontwikkeld worden ?"(4)

Laat dus even de vraag rusten: hoe kunnen we een dyslecticus van zijn dyslexie afhelpen, zodat hij kan meedraaien in de sociale orde ? En laat ons in de plaats vragen: wat zit er eigenlijk in aanleg bij een dyslecticus dat anders is dan bij een niet-dyslecticus ? En wat kan op basis van deze andere aanleg bij hem ontwikkeld worden ?

Goethe was zonder twijfel op vele gebieden uitzonderlijk begaafd en had daarbij het genie om deze begaafdheid uit te leven hoewel hij voor zijn negende jaar niet lezen of schrijven kon. Overigens: dat hij het dan na zijn negende jaar wél kon, daarvan wordt in het citaat niets gezegd. Gans zijn leven heeft hij problemen gehad om zonder fouten te schrijven. Steiner zegt op een andere plaats: "Ik wil er slechts op wijzen dat de mensen al vergeten zijn dat Goethe eigenlijk nooit zonder fouten heeft kunnen schrijven, in werkelijkheid heeft hij zijn leven lang fouten gemaakt, vooral echter in zijn jeugd. Desondanks kon hij toch de grote Goethe worden !"(5)

De dichter zelf bekent in een brief, die hij, zoals de meeste van zijn werken, dicteerde aan een betaalde beroepsschrijver: "Ik ben nooit verstrooider dan wanneer ik eigenhandig schrijf. Want wanneer de veer niet zo vlug gaat als ik denk, dan schrijf ik dikwijls de laatste letter van het volgende woord, voordat het eerste ten einde is, en midden in een bijzin begin ik al met de volgende zinnen. Een woord schrijf ik op drie verschillende manieren; daarnaast maak ik een hoop fouten waarvan ik mij wel bewust ben en die ik slechts bij uiterste noodzaak en met veel moeite kan vermijden. Niet te vergeten dat uiterlijke storingen mij onmiddellijk in de war brengen en dat ik in één brief wel drie keer van hand verander". (6)

Wie de vaak rudimentaire schrijfprobeersels van een dyslecticus al eens bekeken heeft, zal misschien iets van het bovenstaande herkennen. Het zou een goed begin zijn om dyslexie van de meest verschillende standpunten te beschouwen wanneer men niet direct denkt: "Ooh, weer zo'n sukkel !", maar wel: "Tiens, een nieuwe Goethe!"

Waarom liep bij Goethe de pen niet zo vlug als zijn denken ? Of anders gezegd: waarom dacht hij zo vlug dat de pen niet kon volgen ?

Met deze vraag komen wij in de buurt van een belangrijk inzicht: het anders-zijn van de dyslecticus ligt wezenlijk in zijn totaal anders denken. Men schat dat een dyslecticus minstens 400 tot 2.000 maal sneller denken dan niet-dyslectici; maar het is niet alleen het tempo, het is ook de gans andere aard van het denken: zij denken voor het grootste deel niet in woorden, niet in een innerlijke taal, maar in beelden, in spraakloze samenhangen (de neurofysiologie spreekt van non-verbaal denken). Het dyslectisch denken verloopt niet lineair, maar complex; niet eendimensioneel, maar meerdimensioneel; niet synthetisch, maar analytisch - een zeer bijzondere begaafdheid die veelgelaagde waarnemingen van de wereld toelaat en tot indrukwekkende prestaties op velerlei gebied kan in staat stellen. Lettertjes in de juiste volgorde op papier zetten is er evenwel niet direct bij.

De beroemde pantomime-artiest en schrijver professor Samy Molcho heeft eens gezegd, toen men hem vroeg naar zijn dyslectische 'handicap':

"Driedimensioneel denken betekent een andere opvatting van de dingen en de wereld en hun mogelijkheden te hebben. Wij hebben eigenlijk geen probleem, maar een buitengewoon talent ... Het is het lineaire denken van de anderen dat van ons probleemgevallen maakt en ons in het buitengewoon onderwijs steekt."

Natuurlijk belanden niet alle dyslectici in het buitengewoon onderwijs, net zo min als uit iedere dyslecticus daadwerkelijk een Goethe of een Leonardo, een Einstein of tenminste een Samy Molcho voortkomt. Maar de basis van dat andere denken -de wortel van dyslexie- hebben ze allemaal gemeen. Ronald Davis, de grondlegger van de Davis-Dyslexia-Association, zegt in zijn boek "Legasthenie als Talentsignal" over dyslectici die genies geworden zijn:

"Ze zijn geen genies geworden ondanks hun dyslexie, maar dankzij hun dyslexie".

Welke specifieke talentsignalen in dat andere denken van de dyslecticus steken, heeft Steffen Hartmann overtuigend beschreven in zijn bericht over de Davis-methode ("Erziehungskunst van januari '99). Men zou echter kunnen tegenwerpen: wat is men met al die fantastische talenten, wanneer het altijd maar blijft haperen mat het lezen en schrijven ? Wij leven nu eenmaal in een maatschappij die ons een vlotte omgang met de geschreven taal dwingend voorschrijft.

Vanuit het inzicht in deze noodzakelijkheid vertrekt de Davis-methode. Dit is een methode die de wereld der letters ontsluit voot dyslectici, en hun de schrifttaal aanreikt, maar, in tegenstelling tot de gebruikelijke therapieën, wil ze niet opruimen wat er als aanleg in het kind zit, maar deze aanleg juist gebruiken en ontwikkelen. Ze put uit de kracht van het beeld-denken die in het talent zit, en heeft daar wereldwijd verbazingwekkende resultaten mee behaald.

Intussen heeft men in scholen al geëxperimenteerd om deze methode niet alleen te gebruiken bij geconstateerde dyslexie, maar ook preventief in te schakelen, zodat uit de aanleg niet eerst een leeszwakheid met de gevolgen vandien hoeft te ontstaan. En daarbij is men tot een zeer verrassende vaststelling gekomen. Het bleek namelijk dat bij de te verwachten 10 tot 15 % der leerlingen de leeszwakte zich niet of veel minder ontwikkelde, en daarenboven profiteerden alle kinderen enorm van de bijzonder beeldende manier van schriftleren - en wel op velerlei gebieden die buiten het zuivere lezen en schrijven gingen.

Kan men daaruit concluderen dat het vermogen om in beelden te denken oorspronkelijk veel meer onder de mensen voorkomt dan alleen maar bij diegenen die dan later dyslectisch worden ?

Het Ravensburger Verlag (gezelschapsspelen - vert.) ziet het blijkbaar zo, want in de handleiding van het intelligentiespel "Mega-Mind" lezen we:

"Wanneer is dit vermogen, om in beelden te denken, verloren gegaan ? Bij het aanleren van het alfabet en de schrijftaal ! Hoe meer ons denken gericht wordt op de betekenis van letters, woorden en zinnen, des te meer verdwijnt het beeldend voorstellingsvermogen naar de achtergrond."

Het heeft er alle schijn van weg dat de de mensen voor het (schoolse) leren van het alfabet nog anders denken: groter, sneller, complexer - misschien genialer ? Is het dat wat Rudolf Steiner bedoelt wanneer hij zegt dat het lezen en schrijven zoals wij dat nu kennen, eigenlijk niets voor beginnende scholieren is ? Dat men de kinderen daarvoor zou moeten bewaren, minstens tot het achtste, negende, beter nog tot het tiende, elfde levensjaar(7). Is het daarom dat hij zoveel belang hecht aan een late alfabetisering ?

"Bestudeert u wat Goethe als knaap geschreven heeft en hoe weinig grondig hij spraakkunst en nog veel minder hij spelling beheerste toen hij reeds tamelijk volwassen was, en dan zult u zich een ander oordeel vormen dan het oordeel dat men zich nu vormt wanneer men een jongen of meisje ziet dat reeds dertien jaar is en nog niet eens zonder fouten kan schrijven. In plaats van altijd maar te betreuren dat ze niet zonder fouten kunnen schrijven en voortdurend te vragen: wat moeten we toch doen om ze zonder fouten te leren schrijven ? - zou het veel gunstiger zijn om eens na te denken: waar steken toch de eigenlijke, de werkelijke vermogens als ze niet in de orthografie zitten ? - en dan op zoek te gaan naar dat gebied waar de werkelijke vermogens schuilen, om dan op een of andere manier de brug te vinden om dan eventueel nog datgene in die kinderen te brengen wat in die kinderen nog moet gebracht worden."(8)

Lezen en schrijven moet in de mensen gebracht worden - zonder twijfel. Maar wanneer men de brug vindt en de werkelijke vermogens daartoe als werktuig gebruikt, wanneer men het lezen en schrijven niet in de kinder indrilt, maar het vanuit de rijke schat van hun aanleg laat rijpen, dan kan men . . . verwondering leren.

(1) In GA 200, voordracht van 15 maart 1922.

(2) In "Erziehungstkunst" van oktober 1996.

(3) Vgl. Rainer Patzlaff in "Erziehungstkunst" 10/99.

(4) Geciteerd naar F. Carlgren (voorpagina van het boek "Erziehung zur Freiheit").

(5) In GA 294, voordracht van 26 augustus 1919.

(6) Geciteerd naar G. Schury "Zum Diktat !"-Goethebijlage v.d. Franfurter Rundschau van 14 augustus 1999.

(7) In GA 311, voordracht van 13 augustus 1924.

(8) In GA 301, vragenbeantwoording na de eerste voordracht.