Bij het begin van dit nieuwe schooljaar wilden we ook nog eens iets over de Steinerpedagogie publiceren. Opnieuw werd het een uittreksel uit Erziehungskunst (het nummer 7/8 van juli/augustus). Aan het woord is Hans Friedbert Jaenicke.
Alle citaten komen uit de werken van Rudolf Steiner die vermeld zijn in de literatuurlijst.

Rudolf Steiner wijst in zijn voordrachtcyclus "Opvoeding als een sociale kwestie" op het feit dat de kinderen vandaag anders zijn als vroeger en dat ze anders moeten opgevoed en onderwezen worden als dat in het verleden het geval was. Dit zei hij 70 jaar geleden, maar vandaag is die uitspraak zeker nog actueler en kenmerkender dan in het jaar na de eerste wereldoorlog. Reeds toen ging het erom de kinderen te redden door een nieuwe pedagogiek : "Men moet onderrichten vanuit het bewustzijn dat men eigenlijk bij ieder kind een redding moet volbrengen ... " Vandaag moeten we het "anders onderrichten" nog opdrijven als we zien hoeveel kinderen er in onze tijd geboren worden die ontwikkelingsstoornissen vertonen en wier levenslot hen naar een Steinerschool doet zoeken. Het gaat hierbij om kinderen die in hun vroegste kindertijd opvallen en wier ouders door kleuterleidsters, artsen, sociaalwerkers en psychologen naar een Steinerschool doorverwezen worden, hoewel de ouders niets of nog niets van de Steinerschool of de Steinerpedagogie afweten : in de gewone school zou het kind problemen hebben of maken, maar de methode van de Steinerschool zou goed zijn voor het gestoorde kind, zo luidt het dan. En zo komen dan vele ouders zonder klare voorstellingen maar wel met grote verwachtingen met hun kind naar de Steinerschool.

De ervaringen van de schoolartsen die de nieuwe eersteklassers onderzoeken tonen zonder de minste twijfel aan dat het aantal ontwikkelingsgestoorde kinderen voortdurend toeneemt. In Duitsland gaven overheidscijfers in 1972 aan dat één kind op tien ontwikkelingsstoornissen vertoont. Deze cijfers werden om politieke redenen te laag genomen -het ging om een herstructurering van het bijzonder onderwijs- en werden dan ook betwijfeld door deskundigen uit de hogescholen. Zij hielden het bij 25 %. Dat betekent dat één kind op vier opvalt. Vanuit de kinderpsychiatrie werd op grond van onderzoeken door schoolartsen in de grootsteden bij één kind op twee zware ontwikkelingsstoringen vastgesteld. Schoolartsen die met de Berlijnse Steinerscholen samenwerken gaan ervan uit dat het in Berlijn reeds rond de 70 % ligt.

We hebben het hier niet over blijvende handicaps zoals blindheid, doofheid, lichamelijke of geestelijke handicaps, maar het gaat over storingen die in de constitutie zitten en door invloeden uit de omgeving nog versterkt worden. We maken hier de kinderen mee waarvan Rudolf Steiner in zijn pedagogische voordrachten altijd spreekt als tegenpolen.

1) Kinderen bij wie het Ik zich niet op de juiste wijze verbindt met de lichaamsorganisatie, "en het gevolg is dat de mens een dromer wordt of dweepzuchtig, of in het algemeen voor het leven onbruikbaar". Dit verschijnsel komen we tegen bij dromers die erop los fantaseren, kinderen die in de "Heilpedagogische cursus" beschreven worden als neigend tot hysterie. Als een extreem geval van zo'n dreigende "onbruikbaarheid voor het leven" kan men het autistische ziektebeeld beschouwen. De psychologie spreekt hier van geretardeerde kinderen, Rudolf Steiner spreekt van zielen die een zekere vrees en angst hebben om binnen te treden in een wereld waar de intelligentie een hang en de neiging tot het kwaad heeft. Deze vrees om in de wereld binnen te treden drukt zijn stempel op de vroegste ontwikkeling van de kinderen, en ze vallen in de peutertuin en in de kleuterklas op doordat ze zich moeilijk kunnen aanpassen aan de stoffelijke en en sociale eisen van de groep en de klas. Ze lijden onder de schoolsituatie en vertonen de zielekwetsuren waarvan sprake is in de "Heilpedagogische cursus".

2) We komen ook kinderen tegen op de drempel van de schoolrijpheid met een niet in te tomen intelligentie. Ze zijn verder ontwikkeld dan hun leeftijd aangeeft, hebben klaarwakkere zintuigen, en vallen dikwijls op doordat ze wel goed begaafd zijn, maar zich niet kunnen concentreren en zich sociaal niet kunnen invoegen. Bernhard Lievegoed spreekt in zijn heilpedagogische beschouwingen van propulsieve kinderen die tot neuropathologische ziektebeelden neigen, met stoornissen in ademhaling (stotteren, astma), bloedsomloop (onmacht, doorbloedingsstoornissen) en stofwisseling (late zindelijkheid, diarree, verstopping, magerzucht enz.). Deze kinderen worden dikwijls overbelast omdat ze ouder willen zijn als ze in werkelijkheid zijn, en in een schoolsituatie komt het in vele gevallen tot zware kramptoestanden die zich uiten als gedragsstoornissen. Maar bij de overgang naar het eerste leerjaar stelt men niet alleen deze aanleg tot hysterie en kramp vast, maar bij vele kinderen valt op dat de vier "onderste zintuigen" of "lichaamszintuigen" niet gezond ontwikkeld zijn :

- kinderen met tastzin-problemen die door nieuwsgierigheid, egocentrisme en zware onrust opvallen;

- kinderen bij wie de "levenszin" (waarmee we ons eigen lichamelijk bevinden waarnemen) ons door onwelzijn signaleert dat de innerlijke orgaan- en levensprocessen gestoord zijn;

- kinderen bij wie de fijn- en grote motorische mogelijkheden te weinig of te sterk ontwikkeld zijn (storing van de bewegingszin);

- kinderen bij wie de evenwichtszin gestoord is, die niet over een evenwichtsbalk kunnen lopen, en die in hun ziel geen innerlijk evenwicht, geen rust kunnen vinden.

Daarbij komen dan nog de kinderen die zich in de ruimtelijke oriëntering niet duidelijk op links of rechts kunnen vastleggen, en bij wie het reeds bij de aanname duidelijk is dat er gevaar voor dyslexie is. En tenslotte vermelden we nog de kinderen die door allergieën en overgevoelige huid nauwelijks in staat zijn om rustig en geconcentreerd bij een zaak te blijven. Deze lijst van zaken die opvallen bij zesjarigen kunnen we naar believen aanvullen, en bij een zorgvuldig onderzoek van toekomstige eersteklassers treedt duidelijk naar voor dat we moeten ernst nemen wat we in het begin aanhaalden : kinderen van nu zijn anders en moeten anders aangepakt worden als vroeger. We hebben te maken met kinderen die dikwijls op zielsniveau moeilijkheden hebben, ze hebben bijkomende therapeutische hulp nodig, ze hebben zielezorg nodig. Aldus zou ik Rudolf Steiners begrip "kinderen die zielezorg nodig hebben" niet alleen toepassen op de in mindere of meerdere mate gehandicapte kinderen zoals diegenen die ook in de "Heilpedagogische cursus" beschreven werden, maar ik zou eigenlijk alle kinderen willen beschouwen als "zielehulp-behoevend".

Zielezorg moet echter bekeken worden als een genezingsproces, en opvoeden moet verstaan worden als genezen. Onze kinderen komen niet als een onbeschreven blad ter wereld, zoals Rousseau dacht, maar ze komen op de wereld om genezen te worden. In de tweede voordracht van GA 302 zegt Rudolf Steiner: "Wat verloren gegaan is, dat is dat de mens eigenlijk een wezen is dat moet genezen worden". Het bewustzijn dat de jonge mens op de wereld komt om genezen te worden, wordt tegenwoordig steeds sterker. De kinderen zijn vandaag de dag anders als ze geboren worden, en de uiterlijke levensomstandigheden van onze materialistische wereld versterken nog deze aanleg tot ziek-zijn. Daarmee heeft de Steinerschool een zeer bijzondere opdracht. De altijd maar meer voorkomende kinderen met zware ontwikkelingsstoringen vormen een uitdaging voor de Steinerscholen, want er is nauwelijks een onderwijsvorm in onze tijd die rekening houdt met wat de zielen die op het einde van deze eeuw op aarde komen, als levenslot meebrengen. Trouwens, welke school die algemeenvormend is beschouwt het opvoedingsproces als een genezingsproces ?

Wat Rudolf Steiner wou, nl. dat de leraar met omgevormde genezerskrachten zou opvoeden, dat stelt aan de leraar wezenlijk hogere eisen wat betreft genezend opvoeden en opvoedend genezen, dan wanneer de leraar zijn onderrichts- en opvoedingswerk beperkt tot kennisoverdracht en voorbereiding op de universiteit. Onze kinderen komen niet als toekomstige universiteitsstudenten naar deze wereld, en zeker niet naar de Steinerschool. De leraar in de Steinerschool moet zich ervan bewust zijn dat het niet zijn taak is om zoveel mogelijk reproduceerbare kennis over te brengen en methoden uit te vinden die dat doel kunnen bewerkstelligen, maar hij moet wegen, methoden vinden die het genezingsproces dienen. Het sleutelwoord voor de genezende opvoeding is ritme. "Het ritmisch bezig zijn is door en door een genezend bezig zijn". Als de leraar genezend wil opvoeden, dan zal hij vooral in onderbouw en lager middelbaar moeten rekening houden met ritme als genezende factor. Met het kunstzinnig-beeldend onderwijs bereikt hij het emotionele aspect van het kind, al wat met de ziel te maken heeft. Via het ritmische in het onderwijs en met ritmische inhouden (bvb. gemeenschappelijke versrecitaties) werkt de leerkracht over de ziel gezondmakend op de levenskrachten en op de fysieke organisatie van het kind.

In de Steinerschool is al het onderricht doordrongen met ritme : Het leerplan dat gebaseerd is op de ritmische levensprocessen van een gezonde kinderontwikkeling, is ritmisch opgebouwd. Het biedt de mogelijkheid om het kind de leerstof van periode tot periode, van jaar tot jaar aan te reiken, met herhalingen te verdiepen, en dan omgevormd verder te zetten. Reeds op kleine schaal speelt de ritmische driedeling -leren kennen, kunnen-leren, en het kunnen- van dag tot dag een belangrijke rol. Wat de kinderen vandaag leren kennen door het beeldend-beschrijvend verhaal van de klasleraar wordt op het einde van het lesuur niet vastgehouden door te onthouden zinnetjes of tekeningen, maar het blijft voor de ziel staan, wordt 's nachts verwerkt en wordt 's morgens herhaald. Gedurende de nacht is de leerstof veranderd in capaciteit, is innerlijk bezit geworden en kan zo herinnerd worden, De tweede dag wordt er aangeknoopt met wat reeds voorafging, en op de derde dag wordt alles met woord en beeld in het periodeschrift vastgelegd. Hetzelfde geldt voor de stof van de ganse periode: tijdens een periode leren we iets kennen, we laten het wegzakken tussen twee periodes in. In de volgende periode wordt de stof herhaald, die is veranderd in de capaciteit om het herhaalde te herinneren en a.h.w. te "leren kunnen". Pas in de derde periode komen de vruchten van het kunnen tot rijpheid. Tenslotte geldt deze ritmische methode ook voor de aanpak van de jaarstof: bvb. : het eerste jaar leren de kinderen om de klanken lief te hebben, en ze maken zich de gebruikelijke hoofddrukletters eigen via het beeld. Op het einde van de periode moeten ze de tekens nog niet beheersen, en het lezen nog niet geleerd hebben. In de volgende periodes worden de hoofddrukletters herhaald, en de kleine letters als metamorfose van de grote bijgeleerd. Later, in de tweede of derde klas, als het lopend schrift aangebracht wordt, is het vermogen verworven om met begrip en zin te lezen. Kunnen lezen is de rijpe vrucht van het kunnen schrijven.
Vele kinderen zijn zeer wel in staat om vroeger te lezen maar dan worden er te vroeg levenskrachten verbruikt die het organisme voor zijn gezonde ontwikkeling nodig heeft. De kinderen leren lezen als de krachten daarvoor rijp zijn, als de wilskrachten ter beschikking staan.

Terug naar de inhoudstafel M - Q.