Vóór de tweede wereldoorlog en nog geruime tijd daarna, waren er relatief weinig opvoedingsproblemen. In onze streken overheerste een mens- en wereldbeeld dat sterk, zoniet uitsluitend door de katholieke kerk gevormd was. Het geloof in een strenge, straffende god was algemeen verbreid en wewrd bewust in stand gehouden. Sleutelwoorden waren volgzaamheid, onderwerping, hiërarchie. In de opvoeding werd het bijbelse gezegde: "Wie zijn kinderen liefheeft, spaart hun de roede niet" (Spreuken 13,24) vrijelijk gehanteerd. Echte christelijke waarden zoals bvb. tolerantie werden noch in de maatschappij, noch in de opvoeding toegepast. Het opvoedingsmodel van toen wordt nu het autoritaire genoemd. Naarmate het geloof in een God en een hiernamaals verdween, werd het opvoeden moeilijker: het is lastig om waarden door te geven als men ze zelf nog moet zoeken. Die zoektocht naar andere waarden leidde ook naar andere opvoedingsmodellen, nl. het anti-autoritaire en het democratische model. Albert Schmelzer schetst in "Erziehungskunst" van september 1994 een korte historiek. "Tegenwoordig heerst er een geweldige onzekerheid wat betreft streefdoelen en methodes voor een morele opvoeding. De jaren vijftig stonden nog sterk onder het teken van de traditionele "oude waarden": van hogerhand ingegeven, conservatief en autoritair. De kerkelijke normen en die van de staat werden opgevolgd; het principe dat straf noodzakelijk was, werd nauwelijks in vraag gesteld. Dat veranderde in de loop van de jaren zestig door het opkomen van het zgn. Nieuw Links in Duitsland en de poging om het nationaal-socialistische verleden kritisch te beschouwen. Met Theodor Adorno's radiomanuscript "Opvoeding na Auschwitz" brak in 1966 een nieuw tijdperk in de pedagogie aan:"Als we willen dat er nooit meer een Auschwitz komt, dan moeten we de opvoeding veranderen". Een dergelijk postulaat dat de angst voor massale mensenvernietiging en volkerenmoord oproept, leidt tot een zoektocht naar de oorzaken daarvan. Adorno ziet die niet alleen in maatschappelijke factoren -zoals het agressieve nationalisme-, maar ook in een autoritaire opvoeding tot aanpassing: "Mensen die zich blindelings in het collectieve invoegen, maken zichzelf reeds tot een soort materiaal, doen afstand van hun vrije wil. Daarbij worden ze bereid anderen als een vormloze massa te behandelen. Diegenen die zich zo gedragen heb ik het manipulatieve karaktertype genoemd. Mensen van deze soort hebben zichzelf eerst enigszins gelijkgesteld met dingen. Vervolgens maken ze, als het mogelijk is, zelf andere mensen tot dingen."
Een pedagogie die aanpassing nastreeft door middel van discipline en hardheid is volgens hem inhumaan. Waar men volgens Adorno moet naar streven in de opvoeding is: "De kracht tot bezinning, tot zelfbeschikking, tot het niet-meedoen."
Dit uitgangspunt probeerde men in praktijk te brengen. Het Summerhill-model van A.S. Neill bleek hierbij eveneens een inspiratiebron : vele anti-autoritaire "Kinderläden" ontstonden en experimenteerden."

Deze nieuwe impuls verplichtte ook de mensen die niet zo radicaal waren om hun opvoedingsprincipes aan te passen. Daardoor kunnen we op dit ogenblik spreken van drie manieren, stijlen van opvoeden, nl. de autoritaire, de anti-autoritaire, en de zgn. democratische. Wie geboren is vóór 1960 heeft waarschijnlijk de autoritaire opvoeding aan den lijve ondervonden. De meesten zijn er niet zo over te spreken. Hun eigen kinderen proberen ze op een andere manier op te voeden. Een keuze die men kan maken is die van de anti-autoritaire opvoeding. Het ziet er echter niet naar uit dat dit een bruikbaar alternatief is. Dat hebben ondertussen de zgn. alternatievelingen ook ingezien. Albert Scmelzer gaat verder:

"Beate Scheffer, fractieleider van de Duitse Groenen blikte in 1992 zelfkritisch terug: "Ik vind de alternatieve opvoeding nog altijd even juist als vroeger, maar ik moet vaststellen : wij hebben ons opvoedingsdoel niet bereikt. In plaats van mondige, sociaal en ecologisch geëngageerde, politiek uiterst gemotiveerde jongeren heeft onze opvoeding een mensensoort voortgebracht die voor het overgrote deel egocentrisch, consumptiegericht, en in de ergste gevallen zelfs gewelddadig en xenofoob is." Deze uitlating lokte een verhitte discussie uit die symptomatisch is voor de huidige onzekerheid. Zou het kunnen dat anti-autoritair opgevoede kinderen later als volwassene een grotere behoefte vertonen naar de vaste orde die ze in hun jeugd hebben moeten missen ? Wat in die richting wijst zijn de herinneringen van een leraar die zich aansloot bij een rechts-conservatieve groepering uit protest tegen de anti-autoritaire opvoedingsstijl in zijn jonge jaren: "Alleen al de herinnering aan de peutertuin is mij nu nog een nachtmerrie. Eeuwig-glimlachende vrouwen die niet wisten of ze nu moesten ingrijpen of niet. Wij plasten op het speelgoed ... en die lachten alleen maar. Wij sloegen een ander kind halfdood ... een vriendelijk vermanend woord was het enige dat ze konden uitbrengen. De grootsten smeerden de kleinsten vol verf en die stonden daar vastgenageld uit schrik en lieten ons begaan." Deze beschrijving mag dan in retrospectief polemisch klinken, misschien is het zelfs een extreem eenmalig geval, maar toch maakt dit duidelijk dat niet alleen een autoritaire, maar ook een anti-autoritaire opvoedingsstijl, als het enkel maar "laissez-aller" betekent, voor de ontwikkeling van het kind weinig gunstig is."

Het blindelings opvolgen van hogere normen schijnt niet te deugen, een opvoeding zonder normen schijnt evenmin te deugen, het lijkt er dus op alsof de democratische opvoedingsstijl dé aangewezen manier is om op een moderne manier kinderen op te voeden. Maar hier stelt zich de vraag : moet men de opvoedingsstijl laten afhangen van de principes en waarden die op een bepaald ogenblik mode zijn ? Of van de willekeur van de opvoeders, t.t.z. van de interpretatie die zij geven aan het begrip "democratische opvoeding" ? Of moeten we een commissie van deskundigen, al dan niet door de staat aangesteld, laten uitmaken wat goed is voor de rest ? In een democratisch model lijken alle meningen evenveel aanspraak op waarheid te kunnen maken. Dergelijke vragen dwingen ons om ons te bezinnen op het mensbeeld dat achter een opvoedingsmodel steekt. Als men geen bewustzijn van zo'n achterliggend mensbeeld heeft, dan kan om 't even wie mooie maar abstracte opvoedingsslogans lanceren. Het realiseren van die principes is een andere zaak ....
Hier laten we Rudolf Steiner aan het woord:

[ ...] "Met algemene uitspraken als bvb. "harmonische ontwikkeling van alle krachten en vermogens" legt men geen grondslag voor een werkelijke opvoedkunst. Deze kan slechts gefundeerd worden op een reële kennis van het mensenwezen. Hiermee wordt geenszins gesteld dat dat soort uitspraken onjuist zouden zijn, maar alleen dat men er even weinig kan mee beginnen als, staande voor een machine, met de bewering dat men al zijn onderdelen harmonisch moet laten functioneren. Alleen diegene die zonder vage uitspraken maar met een gedegen vakkennis voor een machine komt te staan, kan hem bedienen. Zo komt het ook bij de opvoedkunst aan op gedetailleerde kennis van de menselijke natuur, op een inzicht in de speciale ontwikkeling van elk onderdeel apart en in samenhang.

De ontwikkeling van het kind verloopt in drie biologische fasen van ongeveer zeven jaar:
- 1) van geboorte tot tandenwisseling
- 2) van tandenwisseling tot puberteit
- 3) van puberteit tot volwassenheid

Deze periodes komen overeen met ontwikkelingen in de ziel. Daarom moeten in deze fasen telkens andere opvoedingsprincipes gehanteerd worden. (Lievegoed B., 1990, Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 18)

In de eerste zevenjaarsperiode leeft het kind met het (onbewust) idee dat de wereld goed is. Het imiteert de volwassene. Zedepreken en bevelen zijn niet werkzaam, alleen het goede voorbeeld. In de tweede periode wil het kind beleven dat de wereld mooi is. Hier moet men dus met (innerlijke) beelden werken, gepaste vergelokingen, als men het gedrag van het kind wil corrigeren. Pas in de derde zevenjaarsperiode kan men redeneren, een beroep doen op inzicht. Het kind begint dan immers te zoeken naar waarheid, en stapt af van zijn vroegere "mythische" denken (cfr. Piaget). Zoals voor de eerste kinderjaren nabootsing en uiterlijk voorbeeld de toverwoorden van de opvoeding zijn, zo zijn het voor de tweede fase: navolging en autoriteit. De vanzelfsprekende, aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit moet voor het innerlijk beleven van de jonge mens staan als een onmiddelijk beeld, waaraan hij zijn geweten, zijn gewoonten en neigingen ontwikkelt, waarnaar zijn temperament zich regelt, en door welks ogen hij de wereld beziet. Met de puberteit is de fase aangebroken waarin de mens, behalve de geslachtsrijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen die hij tevoren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen als hij eerst genoeg stof ter vergelijking verzameld heeft. Vormt men zich voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. Alle eenzijdigheid in het leven, alle dorre geloofsovertuigingen, slechts gefundeerd op een paar brokstukken van kennis, waarmee men een oordeel wil vellen over hetgeen de mensheid vaak doorheen lange tijdperken als waar beleefd heeft, komen voort uit opvoedingsfouten op dit gebied. Om rijp te zijn tot zefstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit gronbeginsel van de opvoeding in de praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten tot oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan."[ ... ]

fdw

Terug naar de inhoudstafel M - Q.