Wat een geluk is het toch om in een vrij land te kunnen leven ! Enkele mensen vatten het plan op om een tijdschrift uit te geven, ze steken de koppen bijeen, maken afspraken, zorgen voor de middelen, en na verloop van tijd heeft men al acht nummers uitgegeven. En niemand die probeert dat te verhinderen. Of deze mensen bekwaam zijn om zoiets te doen, of ze wel iets zinnigs te zeggen hebben, of ze andere mensen daarmee een dienst bewijzen : er is geen enkele instantie die zich bezighoudt om dat te controleren. Dat komt omdat in ons land de Grondwet bepaalt dat de drukpers vrij is (artikel 18). Van de andere kant heeft dit ook zijn nadelen. Hoe zit het immers met de kwaliteit van zo'n publicatie ? Zoals het nu is, moeten de initiatiefnemers zelf maar in staat zijn om daar over te oordelen. Dat kunnen ze doen door ieder nummer eens kritisch onder de loupe te nemen, door te luisteren naar reacties van lezers, of ook door te luisteren naar hun eigen innerlijke stem, door af te gaan op hun gevoel of intuïtie. Of er behoefte is aan hun tijdschrift worden ze gauw gewaar aan het aantal abonnees. Men ziet dat dat de kwaliteitsbewaking tamelijk eenvoudig is. Eigenlijk té eenvoudig. Het zou toch veel beter zijn indien er een comissie bestond om over zo'n zaken te oordelen, dat zou toch veel objectiever zijn, nietwaar. We denken aan mensen die daartoe speciaal opgeleid zijn, examens afgelegd hebben, en die volgens bepaalde normen wetenschappelijk en dus objectief kunnen nagaan of de kwaliteit van zo'n tijdschrift wel voldoet. Spijtig genoeg bestaat een dergelijk controlesysteem niet. Maar misschien komt dat er nog in de toekomst.

De mensen die in het onderwijs staan, die hebben meer geluk. Hoewel onze Grondwet vrijheid van onderwijs garandeert (artikel 17), en zij eigenlijk in dezelfde situatie als die arme uitgevers moeten terechtkomen, toch kunnen zij wél genieten van een controlesysteem dat de kwaliteit van hun werk nagaat, nl. de inspectie. Dat bespaart hen een heleboel beslommeringen, ze moeten alleen maar de normen kennen volgens dewelke het inspectieteam oordeelt, en dan zorgen dat ze volgens deze normen te werk gaan, en iedereen is tevreden : de inspecteurs die de minister vertegenwoordigen, de minister die de ouders vertegenwoordigt, de ouders die de kinderen vertegenwoordigen. Een bureaucratische omweg, zult u zeggen ? Misschien, maar kent u een betere manier ? Men kan het toch niet aan het oordeel van één persoon overlaten om over een pedagogische situatie te oordelen ? De inspectie is dusdanig georganiseerd dat een subjectieve inschatting van een pedagogische situatie zo goed als uitgesloten is : het inspectieteam bestaat immers uit vier personen, en die komen in de klas kijken hoe het er aan toe gaat. De aanwezigheid van die vreemde man(nen) in de klas verandert niets aan de situatie, want zij zijn slechts waarnemers. De juf kan dus met de kinderen doen zoals ze gewoon is, de kinderen kunnen reageren zoals ze gewoon zijn. De inspecteur kan best wel de invloed van zijn aanwezigheid op de intimiteit van het klasgebeuren inschatten. Achteraf hoort de juf dan wel of ze gewerkt heeft zoals het hoort. Niets dat gemakkelijker is: zijzelf moet zich niet dagelijks meer afvragen of ze op de juiste weg bezig is, wat ze voor dit of dat kind afzonderlijk kan doen, al dat overbodig gepieker is niet meer nodig. En wat de normen betreft waaraan alles getoetst wordt, daar kunt u gerust in zijn, die zijn degelijk: ze zijn immers opgesteld door professoren van de universiteit !

Eindelijk zullen situaties zoals het voorval dat hieronder beschreven wordt, zich niet meer kunnen voordoen zonder dat de betreffende leerkracht of school de gepaste gevolgen ondervindt ...

"Een jonge onervaren godsdienstleraar moest met lede ogen aanzien hoe hij de controle over een achtste klas totaal verloor: de kinderen deden met hem wat ze maar wilden. Hij dacht dat hij misschien terug meer greep op hen zou krijgen door met hen een toneelstuk in te oefenen. Hij koos de legende van Selma Lagerlöf "De lichtvlam". In dit stuk brengt een wilde ridder een kaarsvlam van Jeruzalem naar Florence, naar zijn vaderstad. Door de vele slechte ervaringen verandert hij en wordt een ander mens. De "ergste" van al de leerlingen -hij wou later clown worden- kreeg de rol van ridder Raniero. De godsdienstleraar moest al vlug vaststellen dat men met kinderen slechts kan toneelspelen als men de groep goed in de hand heeft. Hij was dikwijls vertwijfeld over de repetities en over zijn pedagogische flater. De opvoering zelf, die lukte tot zijn verbazing wonderwel. De knaap die de rol van Raniero gespeeld had kreeg een hersentumor toen hij zeventien was. Vier jaar lang moest hij lijden onder deze zware ziekte, tot hij op zijn eenentwintigste stierf. Op zijn sterfbed zei hij steeds weer tot de mensen uit zijn directe omgeving: "Jullie weten toch, ik ben Raniero, ik draag mijn licht terug naar mijn vaderland." Toen zijn vroegere godsdienstleraar dat hoorde, werd hij geweldig ontroerd: hoe de engelen een mens zijn zwakke kanten kunnen ombuigen tot zo iets wonderbaarlijks." [ ... ] (Uit: Erziehungskunst 11/1993)

Zelfs iemand die niet aan de werking van engelen gelooft, wordt ontroerd door zo'n verhaal : hij begrijpt dat hier pedagogisch iets gewerkt heeft. Als men de ernst en diepte van echte pedagogie stelt tegenover de voorschriften- en controlezucht van een ambtenarenklasse, dan voelt men zich opgeroepen om zich met alle macht te verzetten tegen deze verderfelijke tendensen in onze moderne maatschappij. Men stelt zich maar eens voor dat een inspecteur (of inspectieteam, of schoolbegeleider) tijdens die repetities aanwezig zou zijn geweest: de arme leerkracht zou er kunnen voor doen hebben, nietwaar ? Een ander voorbeeld:

"Toen de bovenbouwleraren van Steinerscholen uit verschillende landen op een keer bijeenkwamen en over het probleem van moeilijke klassen spraken, werden de verschijnselen in een aantal bovenbouwklassen waarin de leerlingen hetzij opvallend weinig werklust vertoonden dan wel ronduit opstandig waren, zeer nauwkeurig beschreven. Alle denkbare oorzaken voor die moeilijkheden werden nagegaan. Toen bleek dat er een "kleinste gemene deler" was. In alle gevallen hadden de leerlingen in de onderbouw klasseleerkrachten gehad die geen noemenswaardige oppositie duldden en die tot in de achtste klas een strenge uiterlijke discipline handhaafden. Over het algemeen was alles goed gegaan zolang die klasseleerkracht bij hen was. Maar in de negende klas, toen het team van bovenbouwleraren de plaats innam van de klasseleerkracht, begonnen de problemen -en vaak heel snel. Toen werden er voorbeelden aangehaald van klassen die gedurende de laatste schooljaren een bijzonder enthousiasme en een uitgesproken loyauteit aan de dag legden. Toen bleek dat ook deze gevallen iets gemeen hadden: een klasseleerkracht die het niet zo nauw had genomen met de uiterlijke discipline, maar voor wie de leerlingen een warme genegenheid hadden vertoond. Bijzonder veel indruk maakte het volgende voorbeeld. Een lerares had een heel grote klas omdat zij graag altijd maar weer nieuwe leerlingen toeliet. Tijdens de lessen leek het bij haar vaak op een stormachtige zee. Vaak moest ze schreeuwen om zich verstaanbaar te maken. Als zij zong met haar klas, dan bereikte de wanorde orkaankracht. Haar onderwijs was rijk aan kennisoverdracht, maar niet bepaald systematisch. Temidden van al dat leven heerste er tussen lerares en leerlingen een bijzonder goede menselijke verhouding. Toen de leerlingen overgingen naar de bovenbouw, hadden zij grote hiaten in hun kennis. Maar nu ging de verwerving van kennis met een merkwaardige snelheid en groot enthousiasme vooruit. Maar al te vaak joegen de leerlingen de leraren op. De besprekingen stonden op een opvallend hoog peil, zowel menselijk als intellectueel. Dergelijke waarnemingen moeten natuurlijk uiterst voorzichtig benaderd worden. Men moet vooral niet denken dat de Steinerpedagogie, consequent toegepast, een zekere vorm van ongedisciplineerdheid aanbeveelt. Alle leraren en alle klassen zijn anders. Wat in het ene geval juist is, kan in het andere onuitvoerbaar zijn." [ ... ] (Uit: De Vrije School- F. Carlgren)

Daarom is vrijheid in het onderwijs onontbeerlijk, ook de vrijheid om fouten te maken. Immers, "Al doende leert men", maar men moet er de kans toe krijgen. Iemand die in zijn werkomgeving dagelijks een vreemde taal moet spreken, kan gerust van start gaan met een basiskennis, na verloop van tijd zal hij die taal meer of minder vloeiend spreken, het is echt niet nodig dat hij eerst vier jaar filologie gaat studeren, of dat hij iedere week op de rooster wordt gelegd. Hij weet zelf maar al te best waar hij tekort schiet en we kunnen gerust rekenen op zijn eigen wil en inzet om tot goede resultaten te komen.
Bernard Lievegoed besluit zijn boek "Ontwikkelingsfasen van het kind" als volgt:

[ ... ] "In het steeds streven ligt ook het geheim van de pedagogie. Het kan nooit erg zijn als iemand bepaalde fouten maakt, het is alleen maar erg als hij ze na jaren nog steeds maakt ! Onze filistreuse maatschappij heeft een heilloze angst voor fouten, zij tracht zich daar op alle manieren tegen te verzekeren, door handleidingen en examens, maar zij vergeet dat zij daarmee slechts bepaalde fouten vastspijkert om geen nieuwe te doen begaan* . Want niemand zal toch overtuigd zijn dat er ergens op het gebied der pedagogie de laatste absolute wijsheid gevonden is. Tussen de twee uitersten: verstarring in oude vormen en in-het-wilde-weg experimenteren zal men moeten doorzeilen. De enig werkelijke waarborg voor een verantwoorde pedagogie ligt in het verantwoordelijkheidsbesef van de pedagoog, in zijn wens steeds te willen leren van het leven, steeds zijn daden te toetsen aan zijn diepste geweten. Een pedagoog die zelf niet staat in de volle stroom van de zelfopvoeding kan geen kinderen werkelijk opvoeden. In zijn plaats zou net zo goed een grammofoon of film kunnen treden. Dát er een tendens ontstaat om deze beide daadwerkelijk in de plaats te stellen van de met pedagogie worstelende mens komt voort uit het algemene gebrek aan vertrouwen dat men in de strevende mens heeft. Toch is de onvolkomen les van de zoekende pedagoog voor het kind van oneindig grotere pedagogische waarde dan de technisch-volkomen les van de grammofoonplaat. De mens die vanuit zijn diepste morele krachten voorwaarts streeft, is ondanks zijn onvermijdelijke fouten een lichtend voorbeeld voor de morele ontwikkeling de jeugd. Deze zal hem vereren omdat ze voelt dat hij verwant is aan hun eigen groeiend wezen. Men zal de moed moeten hebben bepaalde risico's te nemen om voorwaarts te kunnen komen. Ik had op de lagere school een onderwijzer wiens lijfspreuk was: als je geen risico's wil nemen dan moet je op je stoel blijven zitten, en dan zal je beleven dat de poot van je stoel breekt en je toch nog je nek breekt ! Met voorzichtigheid risico nemen op pedagogisch gebied betekent: vrij laten, daar waar een menselijk vertrouwen kan bestaan in de kunde en het oprechte streven van een groep pedagogen. De selectie van de pedagogen zou reeds moeten gebeuren tijdens de opleiding: slechts zij met een warm enthousiasme voor hun vak, met een zekere mogelijkheid tot kunstzinnige ontplooiing (wat iets anders is dan een kunstzinnige begaafdheid) en met de wil ook zelf als mens verder te komen, zouden op de scholen aangesteld moeten worden. Hen die niet voldoen aan deze eisen zal men tijdens de opleiding al andere wegen moeten wijzen (wat weer wat anders is dan hen af te wijzen). De gehele opleiding zal grondig moeten veranderen, het zal een vriendschappelijke leiding moeten worden, waar tezamen met de jeugd ernaar gezocht wordt ieder op de juiste plaats in het leven te krijgen. Dan pas kan men verwachten dat diegenen die ongeschikt zijn voor de pedagogie op tijd naar een ander beroep overgeheveld worden. Dan pas zal men uit andere opleidingsinstituten de pedagogisch waardevolle krachten kunnen aantrekken. Uiteindelijk bepaalt echter de uit verantwoordelijkheidsbesef gegroeide wil tot zelfopvoeding of men ook een goed onderwijzer blijft; want velen beginnen goed, doch gaan ten onder in de sleur. De strijd tegen de sleur is het grootste probleem der pedagogie. Hij moet uitgaan van de hoofden der scholen en de leiders der middelbare scholen, gesteund door de inspecteurs van het onderwijs; hij wordt gemakkelijker gemaakt als het voor de pedagogen ook mogelijk is om eigen methoden te zoeken en daardoor ook eigen verantwoordelijkheid te dragen. Het kan niet de taak van de staat of van een departement zijn deze verantwoordelijkheid van de schouders der pedagogen af te nemen, want zonder verantwoordelijkheid treedt de sleur zeker op. De pedagogen vormen de directe toekomst, daarom moet het mogelijk zijn de besten uit het volk tot deze taak te roepen. Zij zijn zelf dragers van een vertrouwenspositie en moeten in deze zin, ook in het materiële, door de gemeenschap gedragen worden. Dan zullen zij hun belangrijke taak ten uitvoer kunnen brengen."

Tot slot laten we de vader van de moderne pedagogie een stukje uit zijn eigen leven vertellen. Jean-Jacques Rousseau schreef in 1762 een opvoedingsroman: "Emile, ou de l'éducation". Dit boek maakte een geweldige indruk, o.m. op de Duitse filosoof Immanuel Kant : die onderbrak er zijn anders zo punctuele dagindeling voor. Hij moest het meerdere malen lezen: bij de eerste lectuur was hij zo onder de indruk van de mooie stijl dat hij niet eens kon kennis nemen van de ideeën die erin ontwikkeld werden. Uit de openhartige autobiografie van Rousseau vertalen we een deeltje dat aantoont wat een vrijheid om fouten te maken er bestond in de tijd toen de staat zich nog geen meester gemaakt had van alle geledingen van het maatschappelijk leven.
Rousseau gaf zich uit voor zangleraar en hij kon zelfs niet de simpelste melodie ontcijferen ! Vóór alles wilde hij zijn grote voorbeeld, Venture de Villeneuve, nadoen ...

[ ... ] "Venture had verstand van componeren maar sprak er niet over; ik daarentegen, zonder er iets van te kennen, schepte erover op tegen iedereen en gaf mij uit voor componist zonder zelfs de eenvoudigste vaudeville te kunnen noteren. En dat is nog niet alles: ik werd voorgesteld aan Mr. Treytorens, een doctor in de rechten die van muziek hield en die bij hem thuis concerten liet doorgaan. Ik wou hem een staaltje van mijn talent tonen en zette mij aan het werk om iets te componeren voor één van zijn concerten. Dat deed ik met zo'n onbeschaamdheid alsof ik stellig wist hoe men zoiets moet aanpakken..
Ik was zo standvastig om veertien dagen door te werken aan dit mooie stukje, schreef het in 't net, iedere partij apart, en verdeelde de partituren met een zelfzekerheid alsof het een meesterwerk van de harmonieleer betrof. Tenslotte -men zal het nauwelijks geloven, maar het is nochtans waar- , om op een waardige manier een kroon op deze sublieme productie te plaatsen, voegde ik er aan het einde een leuk menuet aan toe dat toentertijd overal op straat gezongen werd, en dat iedereen zich wellicht nog herinnert. De woorden waren heel gekend:

Quel caprice !
Quelle injustice !
Quoi ! ta Clarisse
Trahirait tes feux, etc.

Venture had me dit wijsje geleerd, evenwel met een andere schandalige tekst. Daardoor had ik het onthouden. Ik zette dus op het einde van mijn compositie dit menuet met zijn baslijn, ik liet de woorden achterwege, en liet het doorgaan voor een eigen vondst, met een beslistheid alsof de mensen om mij heen allemaal van de maan afkomstig waren. Het grote moment brak aan, men ging mijn muziek uitvoeren. Ik leg aan iedereen het genre uit, het tempo, de verwijzingen naar de verschillende delen : ik was druk in de weer. Gedurende vijf of zes minuten die voor mij eeuwen leken, wordt er gestemd. Eindelijk is iedereen klaar, ik tik enkele keren tegen de dirigentenpupiter, allen kijken mij vol verwachting aan. Het wordt stil. Heel gewichtig begin ik de maat te slaan, de muziek begint ... Nee, sinds de Franse opera bestaat, hoorde men nooit zo'n kattegejank. Wat men tot dan toe ook van mijn zogezegd talent gedacht had, het effect van deze muziek was erger dan men scheen te verwachten. De muzikanten stikten van 't lachen, de toehoorders trokken grote ogen en wilden eigenlijk hun oren stoppen; maar dat konden ze niet : die beulen van uitvoerders wilden zich amuseren en maakten een lawaai alsof ze alle trommelvliezen wilden doorboren. Ik was zo standvastig om altijd maar door te gaan terwijl het zweet in beekjes van mijn gezicht liep, maar de schande weerhield mij om ervandoor te gaan en alles te laten voor wat het was. Tot mijn troost hoorde ik rond mij de assistenten elkaar in het oor fluisteren, of liever, in mijn oor : dat is nu toch werkelijk onverdraaglijk-, en een andere : wat voor waanzinnige muziek is dat ? Nog een andere: 't lijkt wel een heksensabbat !
[ ... ] Maar wat iedereen dan in een goede stemming bracht, was het menuet. Nauwelijks waren er enkele maten gespeeld of ik hoorde overal de mensen in lachen uitbarsten. Iedereen feliciteerde mij met mijn leuke muzikale smaak. Men verzekerde mij dat dit menuet mij een grote naam zou bezorgen, en dat het verdiende om overal gezongen te worden. Ik geloof niet dat het nodig is om mijn benauwdheid te beschrijven, noch om toe te geven dat het mijn verdiende loon was. De volgende morgen kwam één van de uitvoerders, een zekere Lutold, mij opzoeken, en hij was zo aardig om mij niet te feliciteren met mijn succes. Ik voelde mijn dwaasheid zo intens aan, de schande, de spijt, de wanhoop van de toestand waarin ik terechtgekomen was; ik kon onmogelijk mijn hart gesloten houden na zo'n zware beproeving, en ik liet mij gaan: ik begon tranen met tuiten te wenen, en in plaats van mij te beperken tot het bekennen van mijn onwetendheid, vertelde ik hem alles, en vroeg hem om het geheim te houden, hetgeen hij mij beloofde. Een belofte die hij nakwam zoals men zich wel kan voorstellen: dezelfde avond nog wist gans Lausanne wie ik was ..."

Dat hij daarna niet veel leerlingen meer had, spreekt vanzelf. Nochtans werd hij nog gevraagd in één gezin:

[ ... ] " ... , waar een klein serpent van een meisje er plezier in vond om mij allerhande partituren te tonen waar ik geen noot kon van lezen, en die zij mij dan heel kwaadwillend voorzong, om mijnheer de leraar eens te tonen hoe men dat moest uitvoeren.
Ik kon toen zo slecht noten op zicht lezen dat ik in het schitterende concert waar ik het zojuist over had, niet één ogenblik kon volgen, en dus onmogelijk kon zeggen of de muzikanten wel goed uitvoerden wat ik daar voor mijn neus liggen had, en wat ik dan nog zelf gecomponeerd had ! [ ... ]

Een dergelijk avontuur is in ons systeem van toetsen en testen totaal uitgesloten. Nochtans heeft een dergelijke ervaring een aantal voordelen. Voor Rousseau was het een les in bescheidenheid, in zelfkennis, en hij putte er de kracht uit om zich op muzikaal vlak te bekwamen. Voor de mensen die het meemaakten was het een amusante belevenis die ze zich jaren later wellicht nog herinnerden. Hoe ernstig, hoe weinig speels worden de mensen en wordt het leven als men alleen maar iets mag bewijzen na het afleggen van een reeks stresserende examens. Het grootste deel van de studenten ondergaat de examens passief. In theorie worden ze alleen op hun kennis of vaardigheden getest, maar door de impact van de resultaten op hun ouders en omgeving, worden examens in de praktijk een test op hun menszijn: wie niet slaagt, is ook als mens van mindere kwaliteit, zo lijkt het.
Dit systeem werkt ontmoedigend en verlammend, zoals alle controle- en inspectiesystemen. Aan de basis ervan ligt een gebrek aan vertrouwen in de mens.
Als men een maatschappij wil opbouwen naar het model van een leger, als men een volgzaam ambtenarenkorps wil kweken, dan is dit systeem heel geschikt, maar in andere gevallen is het beter dat het leven zelf de ultieme test wordt. Mensen die echt iets willen tot stand brengen, worden heel vlug gewaar waar ze tekort schieten en wat ze nog moeten doen om het doel dat ze zich gesteld hebben, te bereiken.

fdw

Terug naar de inhoudstafel E - H.

Terug naar de inhoudstafel I - L.

Terug naar de inhoudstafel V - Z.

Terug naar de inhoudstafel M - Q.