Rudolf Grosse waarschuwt voor het intellectueel stimuleren van jonge kinderen door het invoeren van "spelletjes" en computers in de kleuterklas. De successen die men op het eerste zicht behaalt wreken zich in een latere levensfase ...

[ ...] "Rond de eeuwwisseling begon de zoekende geest van onze tijd een denkweg te bewandelen, geleid door het idee dat alle materie opgebouwd is uit atomen. Vanuit deze begrippen werd langzaam aan een denkpatroon gevormd dat abstractie maakte van alle levende werkelijkheid en in gebieden uitmondde die louter met formules gevuld waren. Dit eigenaardige denken had geen verbinding met het leven, met de mensheid, met het bestaan, noch met om 't even wat dat voor de existentie van belang was. Het werd levensbedreigende wetenschap. Wat verdween was de verantwoording tegenover de mens.

Dat is dus een kenmerk van bepaalde denkprocessen : alles te denken en te onderzoeken los van een samenhang met de menselijke ontwikkeling. Deze gezindheid vinden wij ook terug in vele stromingen in de zgn. moderne pedagogie. Ook hier kan men alles denken, uitproberen en in praktijk brengen, als bewezen is dat daarmee resultaten kunnen bereikt worden. Maar wat voor resultaten ? Het antwoord is : resultaten in het intellectuele vermogen van de leerlingen. Ze verstaan beter, ze onthouden beter, ze worden preciezer, ze kunnen meer. En dat toont men dan aan met voorbeelden uit de praktijk.

In deze visie ligt een kracht die verlamt en tegelijkertijd overtuigt. Ze verlamt en men weet niet waarom, ze overtuigt en toch voelt men dat er iets niet klopt. Daaruit ontstaat angst en berusting.

Het eigenaardige van deze pedagogie bestaat erin dat ze een sluitend systeem over de ontwikkeling van het intellect bezit dat o.a. gebaseerd werd op duizenden experimenten met ratten en andere intelligente dieren. Daaruit ontstond een psychologie die zich zenuwprocessen voorstelt als informatiekanalen in een computer. Deze psychologie wordt nu zeer consequent toegepast op het denken van de leerlingen.

Maar hier betreden wij een totaal andere wereld. Want wat voor ratten geldig is, dat geldt niet voor kinderen. Wat men ontdekt voor de dressuur van dieren is geen basis voor een psychologie. Dat wil zeggen: de volledige psychologie die de achtergrond vormt van het programmeren en van de leerapparaten, deugt niet voor de mens. Maar hoewel ze ondeugdelijk is, kan men er wel een ééndagssucces mee bereiken als men ze toepast op kinderen.

Om dit probleem te verduidelijken met een passend voorbeeld, stelt men zich eens een metser voor die een huis wil bouwen. Metsen kan hij, maar hij heeft geen levenservaring. Hij kan dan steen op steen leggen, zo hoog hij wil, dan het dak erop zetten, en bij de eerste windstoot zal alles in elkaar storten. Waarom ? Wie een huis wil bouwen moet niet alleen de vaardigheid van het metsen bezitten, maar ook weten dat men het complete, afgewerkte gebouw op voorhand in zijn hoofd moet hebben, als berekening voor de constructie, om op gepaste wijze de fundamenten te kunnen aanleggen.

Zo ongeveer is het bij de mens. Wie met kinderen werkt moet niet alleen in 't oog houden wat het de volgende dag en de volgende week moet kunnen en weten- maar wat daaruit in het leven zelf, tientallen jaren later, als vaardigheid of of als gebrek ontstaat. Technische kennisoverdracht is een eendagsvlieg, maar geen psychologie. Het is abstract handwerk, zonder van het samenhangen van levensperioden iets te weten. Het is geen architectuur die van een levensoverzicht uitgaat.

De psychologie die voor de pedagogie richtinggevend moet zijn, heeft een wetenschap van de menselijke levensloop nodig. Daarmee heeft ze zich tot op heden niet bezig gehouden en daarom zijn zo vele van haar beweringen van een bedenkelijk gehalte. Zo is bvb. alles wat het moderne intelligentie-onderzoek naar voor brengt (het zgn. I.Q. en de gevolgtrekkingen die men eruit opmaakt) voor de wetenschap van de levensloop slechts zeer beperkt bruikbaar. De gezichtspunten zijn te eng en vooral: ze kennen het begrip van de metamorfose van de zielekrachten niet.

Bekijken we dan eens het leren in de kleuterklas vanuit een menskunde die het begin van het leven als doorslaggevend voor de totale ontwikkeling van de mens beziet. Herbert Hahn, die een boekje over de ernst van het spelen heeft geschreven, beschouwt de eerste zeven jaar van een mens als "de schatkamer" van het leven. Wat een treffend woord. In deze periode eigent een kind zich de hoogste menselijke vermogens toe: gaan, spreken, denken. Het leert deze drie dingen niet met apparaten, maar van andere mensen. Dat drukt in een oergebaar het wezen van het leren in deze leeftijd uit: leren van andere mensen. Het kind moet zijn ziel en zijn geest wekken. Dat gebeurt alleen maar via wezens die zelf een levende ziel en een levende geest hebben, mensen dus. De ene ziel voedt de andere, de ene geest wekt de andere.

Wat centraal moet staan in het menselijk leren, is het aanzetten tot activiteit- dat is de wil. De wil speelt daarom een bijzondere rol in de opvoeding. Het is een kenmerk van deze levensfase dat ze a.h.w. overgoten is met WIL. Het kind wil, dat is het sleutelwoord voor deze ontwikkeling. De opvoeder van het kind zal daarom deze drift een passende vorming en bezigheid bezorgen. Daardoor past het kind zich aan het leven aan en tegelijkertijd oefent het zijn individualiteit. Want ook de individualiteit is wil. Wij doen iets goed voor het ganse latere leven van het kind als wij het dingen in de hand geven waarmee het iets kan "doen". En wel zo dat het hem past, zoals het kind zelf zijn zaken wil hebben en gebruiken. Dat staat gelijk met een ontdekkend oefenen aan de buitenwereld, dat door geen voorschrift of zingeving gestuurd wordt. Stap voor stap wordt het kind door zo'n zelfgeleerde hanteringen handiger, meer geoefend, zekerder. Het is zijn eigen oefenspel van de wil, dat altijd maar duidelijker -door imitatie- overgaat in de handelingen die het de volwassenen ziet doen. Het begrijpt niet wat die doen, het handelt en imiteert zonder inzicht. Maar zo'n "doen zonder inzicht", werkt directer en dieper op de ganse lichaamsorganisatie in, als wanneer daar reeds een zin mee verbonden zou zijn.

Het is alsof de wil het lichaam klaarmaakt om het passend en doorlaatbaar te maken voor de eigen individualiteit. Wat het kind in het spel doet is een soort heilig werk, en dit werk wordt het fundament voor het latere leven. Hier worden de grondslagen gelegd zodat later op rijpere leeftijd sterke wilskrachten ter beschikking staan, niet verlamd of vernauwd, wilskrachten voor de juiste daden en handelingen, voor de beslissingen op het juiste ogenblik. Wie oog heeft voor de totale ontwikkeling van de mens herkent in het kinderspel de basis voor de daden in het latere leven. Nu zou men allerlei apparaten en methoden willen invoeren in dit tempelgebeuren van de levensvoorbereiding. Die worden gekenmerkt door verstand, voorgeschreven handelwijze, intellect en inperking van de groeiende wil. Wat nog zou moeten slapen en daardoor fris en jong blijven voor een latere levensperiode, het intellect, wordt ontijdig naar boven gehaald en gestimuleerd. Wat doet men het kind toch aan !

Ook hier moeten we een vergelijking zoeken. Sommige graansoorten zaait men in de herfst, ze rusten 's winters in de aarde en komen dan in de lente tevoorschijn als bijzonder krachtige plantjes. Zo is het ook met het intellect. Om later actief, krachtig en fris te kunnen werken, heeft ook dit een absolute winterrust nodig, een ontwikkelingsslaap tot ongeveer het twaalfde jaar. Pas dan, met de geslachtsrijpheid, is zijn ware tijd gekomen, het beleeft zijn echte lente, en met ongebroken vleugels neemt het een tijd lang de leiding. Nadat het wilsfundament op de juiste manier is gelegd, welteverstaan.

Wat moet men dus doen om met kennis van zaken het denken, het intellect en hun leerenergieën te vormen ? Men moet een vroeggeboorte verhinderen, ze in kiemtoestand zorgzaam belasten en ze stap voor stap aan het werk zetten op een wijze die bij de ziel past.

Het verstand en intellect laten werken zoals in een kleuter-computerklas is een methode om het intellect automatisch, levenloos, vermoeid en afgestompt te laten worden. Het staat buiten kijf dat de kinderen leren lezen, schrijven en rekenen als men daar in het derde levensjaar mee begint. Maar de vraag die men moet stellen is: is het nodig dat ze het zo vroeg leren ? Berooft men hen zo niet van krachten die ze later zullen nodig hebben ? Het succes van het leren in de kleuterklas is een schijnsucces: het kind is nu eenmaal nog niet rijp om met een vrije ziel te leren, er is dus geen sprake van leren, maar van een soort dressuur. Dit "leren" wordt niet harmonisch verweven met de groeiende zielekrachten, het blijft een afzijdige geheugenkunst die niet doorgroeid en doorwarmd wordt maar afgekapseld blijft van de totale ontwikkeling van de mens.

Wat de kinderen aangedaan wordt door zulke psychologen en professoren die door hun ideeën verraden hoe ver hun wetenschap van het kind, van de mens staat, dat leidt tot individualiteitsverkommeringen die nog nauwelijks kunnen gecorrigeerd worden. Spel en fantasie in de kleuterklas vormen de eerste trap van de zielsontwikkeling. De tweede trap is geheugentraining en kunstzinnig leren, en dat hoort thuis in de lagere school. De derde trap kunnen we het ontplooien van het denken en het zelfstandig zoeken naar inzicht en waarheid noemen. Voor iedere trap rekenen we zeven jaar. Tijdverkwisting ? Integendeel. Nooit worden 20 jaar zo goed gebruikt als in de wordingsfasen van de mens. Op deze 18-20 jaar berust als op een fundering het ganse latere leven. De levenservaringen die later als beproevingen op de mens afkomen, kunnen met ongebroken ziel verwerkt worden en de levensprestaties met volle tegenwoordigheid van geest uitgevoerd worden.

Daarom moeten we met de grootste ernst waarschuwen om niet met verkeerde voorstellingen over het leren en met gebrekkige kennis over het wezen van de mens de kleuter bloot te stellen aan leerprocessen die zijn bestaan als mens in gevaar brengen. Even nadrukkelijk moeten we de vraag stellen naar een geesteswetenschap van de levensloop. Daarvan spreekt sinds meer dan 70 jaar het werk van Rudolf Steiner.

In het schoolwezen openbaren zich de geestelijke impulsen van onze tijd

Wat is toch het bijzondere geheim van de Steinerscholen, waarvan zo'n overtuigende pedagogische werking uitgaat, tot ver buiten de kring van de school en de ouders ? Dat heeft te maken met het feit dat in de wekelijkse lerarenvergadering over het wezen van de mens, de ontwikkeling van het kind en over de realiteit van de leerlingindividualiteit gesproken wordt. Een thema dat onuitputtelijk en veelzijdig is en waar de zoekende leerkracht altijd mee bezig is.

Als de moderne pedagoog samen met zoekende ouders de vraag stelt hoe Rudolf Steiner het klaar gespeeld heeft om "de school" tot een bloeiende, zegenbrengende inrichting voor de jeugd te maken, dan zal de kenner antwoorden: omdat Rudolf Steiner alles uit de school geband heeft dat voor de ontplooiing van het kind wezensvreemd en schadelijk is.

Wat is er de ziel van het kind innerlijk vreemd ? De intellectuele ballast, het nietszeggende puntengeven, het opsplitsen van het leren in uur-lessen en de levensvreemde toetsmethodes. Het kind daarentegen dankt zijn zekerheid, levensvreugde en zijn vertrouwen in het leven aan het diepgrijpende en belevingsrijke leren dat op zijn verhouding tot de leraar berust, die het vanuit zijn groeiende zielekrachten als autoriteit vereert en wiens levendige onderricht op de wekkende wereld van de innerlijke beelden is opgebouwd.

Het is een psychologische waarheid dat het leren iets is dat zich afspeelt van ziel tot ziel. Wie dit fundament van de zielekrachten doorziet, die weet dat daar alles gezaaid wordt dat later bij de volwassene geoogst wordt aan sociale openheid, wakkerheid voor levensverhoudingen, en aan rijkdom in menselijke relaties." [ ... ]

De Steinerschool blijft een mooi ideaal maar het wordt steeds moeilijker om dit mooie ideaal te realiseren. Niet alleen door de altijd maar groter wordende druk van de overheid om alle onderricht volgens haar inzichten te laten verlopen. Een andere reden is dat de meningsverschillen, conflicten tussen ouders, schoolbesturen en leerkrachten blijven toenemen (over de werking van Ahriman zie p.22). We leven nog teveel vanuit onbewuste vooronderstellingen, vooroordelen, er is nog altijd te weinig wakkerheid en openheid.

In de Vrije Schoolbeweging is men zich zeer goed bewust van deze kwalijke trend. Men probeert oplossingen te vinden. Wie een goed inzicht heeft in deze problematiek is Dr. Michaëla Glöckler, leider van de zgn. Medizinische Sektion in het Goetheanum. Ze schreef o.m. het populaire werk "Kinderspreekuur". Enkele jaren geleden gaf ze in ons land twee interessante voordrachten ter gelegenheid van de lerarendag. De redactie van het tijdschrift "Erziehungskunst" bewerkte een andere voordracht van haar, te lezen in het januarinummer* . Michaëla Glöckler heeft het daar over de gemeenschappelijke scholingsweg die ouders en leerkrachten in een Steinerschool moeten doorlopen. We vertaalden het laatste deel.

Dezelfde weg willen bewandelen : een bron van kracht

Waar kunnen wij de kracht halen om te bestaan in deze tijd waar de tussenmenselijke relaties altijd maar gecompliceerder, ja dikwijls zelfs troosteloos worden ?

Die kracht kan alleen maar komen uit de aanwezigheid, het onderhouden van de voornoemde ontwikkelingsidealen. Ouders en leerkrachten kunnen elkaar bij hun gemeenschappelijke taak ten zeerste ondersteunen als ze van elkaar weten dat de ander het altijd maar weer gaat proberen, ook al gaat het x-maal verkeerd, ook al wordt er bijtijden scherp en hard gereageerd, ook al doen zich misverstanden voor.

Men kan innerlijk een stap zetten die daarvoor een basis legt en die veel kracht om door te zetten kan vrijmaken. Deze stap wordt dikwijls verwaarloosd als er sprake is van idealen en scholingswegen, men beschouwt het als een teer punt. Waar ik op doel is de kwaliteit van een innerlijke verbintenis die men vroeger in kloosters de gelofte noemde. Zo'n gelofte legt men vandaag de dag vanzelfsprekend niet meer af voor een abt of een goeroe, maar tegenover zijn eigen hoger Ik, tegenover de wordende innerlijke mens in ons, tegenover zijn eigen ontwikkeling en toekomst.

Legt men voor zichzelf de gelofte af om deze weg ernstig op te vatten, dan worden de voorstellingen van het doel, en de motieven, tot idealen die ons kracht geven en ons aanvuren -in plaats van ons te knechten en te verplichten om naar het eigen onvermogen of dat van de ander te staren. Als men tegenover een gemeenschappelijk ideaal of ontwikkelingsdoel een gelofte aflegt dan ontstaat er een soort schouderklop, een handslag, een echte relatie tot de eigen toekomst en die van andere mensen waarvan men weet dat ze dezelfde weg gaan.

Velen klagen over vermoeidheid, verminderend engagement en krachteloosheid, vooral in schoolverband. Hoe anders zou er niet kunnen gewerkt worden als het zou lukken om -in 't begin in kleine gespreksgroepen- zich te verenigen, zodat er van mens tot mens -tot twee, tot drie- een uitstraling ontstaat die als een aanstekelijke gezondheid op het ganse schoolorganisme werkt. Hoe anders als de medewerkers, ouders en leraars, innerlijk beloven om de onzichtbare mens die moet ontstaan, te dienen. Die wordende mens zit niet alleen in het kind, maar ook in de ouders en de leerkrachten, en men staat voor de gemeenschappelijke opdracht de scholingsweg te bewandelen om zijn komst voor te bereiden. Dan zal ook dat geschieden wat vandaag altijd maar dringender wordt, dat ouders en leerkrachten beter leren verstaan waarom men als opvoeder alleen dikwijls niet meer in staat is zijn opvoedingsproblemen in de school of thuis op te lossen en dat daarom zowel van de school als van het ouderlijk huis veel vanuit een wederzijdse instelling van willen-helpen moet meegedragen worden. En als men het over de mate en mogelijkheid van medeverantwoordelijkheid voor het opvoedproces kan eens worden, en daar een overeenkomstig open klimaat voor geschapen wordt, dan is dat het begin van zo'n gemeenschappelijke scholingsweg.

Rudolf Steiner sprak in de cursus die hij voor artsen en priesters tegelijk gaf over het wezen van de samenwerking tussen arts en priester. Wat hij daar formuleerde kunnen we op ieder soort samenwerking toepassen. Hij spreekt van "elkaar wederzijds te geven datgene waarin men bekwaam is" en dat "de ene niet in de sfeer van de ander ingrijpt".

Als we elkaar geven wat we kunnen inbrengen vanuit onze mogelijkheden, dan ontstaat een klimaat van samenwerking waar de goede krachten elkaar wederzijds versterken; daardoor groeit de motivatie om ook te werken aan hetgeen men nog niét kan. Door dit te doen, aan onszelf werken, ons scholen en verder ontwikkelen, bereiden wij mee de toekomst voor. En de kinderen, die voelen precies aan als volwassenen zich ontwikkelen, zij voelen de verwantschap met hun eigen worden, en daarmee ook, wat zo noodzakelijk is : ik ben aangenomen.

Terug naar de inhoudstafel M - Q.